CC BY
10
УДК 61-053.82(07.07)
DOI10.37963/SMA.2020.4.106
□ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1Халепо О.В., 1Лучкина О.А., 1Сосин Д.В., 1Апкаева С.А., 1Волошко В.В., 2Лучкин А.Г. Смоленский государственный медицинский университет, Россия, 214019, Смоленск, ул. Крупской, 28.
2Смоленский филиал «Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова», Россия, 214030, Смоленск, ул. Нормандия-Неман, 21. halepo71 @mail.ru-Халепо Ольга Владиславовна
Резюме: Удовлетворенность качеством предоставляемых образовательных услуг является необходимым условием для успешного освоения профессии врача различными категориями студентов.
Цель: изучение образовательных потребностей и отношения к формам контроля знаний студентов медицинского вуза с ограниченными возможностями здоровья, наличием соматических заболеваний и здоровых обучающихся.
Методика: Все респонденты были разделены на три группы: без нарушений здоровья, с соматическими заболеваниями и с ограниченными возможностями здоровья. Для выявления образовательных потребностей, удовлетворенности обучением, комфортностью условий среды была разработана анкета, для изучения эмоционального фона использовали самооценку показателей самочувствия, активности, настроения.
Результаты. Обследованные студенты медицинского вуза, имеющие нарушения здоровья и обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья имели сниженный уровень самооценки самочувствия, активности, настроения, были заинтересованы в активных формах контроля знаний и предпочитали дистанционные формы обучения.
Заключение. При разработке новых подходов к созданию специальной среды для обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в медицинском вузе необходимо учитывать различную направленность их образовательных потребностей.
Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, доступная образовательная среда, студенты медицинского университета, соматические заболевания.
□ ATTITUDE OF STUDENTS WITH DISABILITIES TO THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE MEDICAL UNIVERSITY
Khalepo O. V., 1Luchkina O.A., 1Sosin D. V., 1Apkaeva S.A., 1Voloshko V.V., 2Luchkin A.G 1SmolenskState Medical University, 28, Krupskoj St., 214019, Smolensk, Russia 2Plekhanov Russian University of Economics, Smolensk Branch, 21, Normandiya-Neman St., 214030, Smolensk, Russia.
Summary: Satisfaction with the quality of educational services provided is a prerequisite for the successful development of the medical profession by various categories of students.
Purpose: to study the educational needs and attitudes to forms of knowledge control of medical University students with disabilities, the presence of somatic diseases and healthy students.
Methodology: All respondents were divided into three groups: without health disorders, with somatic diseases and with disabilities. To identify educational needs, satisfaction with learning, and comfort of the environment, a questionnaire was developed, to study the emotional background; we used self-assessment of indicators of well-being, activity and mood.
Results. The surveyed Medical University students with health disorders and students with disabilities had a reduced level of self-assessment of well-being, activity and mood, had a high level of requirements for the technical equipment of the educational process, were interested in active forms of knowledge control andpreferred distance learning.
Conclusion. When developing new approaches to creating a special learning environment for students with disabilities in a medical University, it is necessary to take into account the different orientation of their educational needs and satisfaction with the provision of the educationalprocess.
Keyword: limited health opportunities, accessible educational environment, Medical University
students, somatic diseases.
Введение.
К сожалению, в последние годы растет число лиц молодого возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Высшие учебные заведения, в том числе и медицинские, предоставляют возможность получить образовательные услуги по всем направлениям подготовки лицам с ОВЗ [3,11,13,16,17].
Получение высшего образования людьми с ОВЗ является одним из перспективных направлений их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [7,8,10,11].
Тем не менее, возможность получения лицами с ОВЗ высшего медицинского образования предъявляет особые требования к созданию специальной образовательной среды в связи необходимостью отработки большого количества практических навыков, обучения у постели больного и других особенностей педагогического процесса в медицинском вузе [12].
В настоящее время руководство и коллективы высших медицинских учебных заведений создают доступную среду и эффективные образовательные технологии для данной категории обучающихся [4].
Известно, что потребности студентов, имеющих нарушения здоровья, при получении высшего образования не сводятся исключительно к техническому обеспечению и созданию доступной среды. Они включают в себя использование особых образовательных технологий, оптимизацию межличностного взаимодействия, разработку новых подходов к социализации [3,15].
Для разработки комплекса адресных мероприятий по дальнейшей оптимизации специальных условий и более эффективной адаптации образовательной среды к потребностям этих студентов представляется актуальным изучение мнения обучающихся с различными заболеваниями о необходимости модернизации образовательных технологий и, при необходимости, технического обеспечения учебного процесса.
Цель исследования
Целью исследования было выявление образовательных потребностей студентов, в том числе и с нарушениями здоровья, степени удовлетворенности существующими условиям образовательной среды и ее комфортностью для их учебной и внеучебной деятельности.
Методика
В исследование включены студенты всех курсов педиатрического факультета ФГБОУ ВО СГМУ Минздрава России, руководство которого проявило заинтересованность в изучении специальных образовательных потребностей студентов с ОВЗ.
Все обследованные лица были разделены на три группы. В первую группу были включены студенты без нарушений здоровья (n=39), вторую группу составили обучающиеся, имеющие соматические заболевания, но не относящиеся к категории лиц с ОВЗ (n=58). Студенты, которые пользовались при поступлении в вуз льготами как инвалиды и лица с ОВЗ (n=7), вошли в третью группу. Все опрошенные дали добровольное информированное согласие на исследование.
Для выявления образовательных потребностей, удовлетворенности обучением, комфортности условий специальной среды была разработана анкета, включающая 16 вопросов.
Для оценки актуального физического и психоэмоционального состояния определяли самооценку показателей самочувствия, активности, настроения [5].
Статистическую обработку результатов проводили с помощью компьютерной программы StatSoft «Statistica 10.0» с использованием критерия Колмогорова-Смирнова, U-теста Манна-
Уитни, ^критерия Стьюдента, коэффициента ранговой корреляции Спирмена, кластерного анализа.
Результаты исследования и их обсуждение
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у здоровых студентов уровень самочувствия был в пределах нормальных значений, приводимых в литературных данных, а показатели активности и настроения оказались даже повышенными (табл. 1).
Таблица 1. Показатели эмоциональной сферы_
Показатель (М + т) 1 группа (без нарушений здоровья) 2 группа (с соматическими заболеваниями) 3 группа (с ограниченными возможностями здоровья)
Самооценка самочувствия 5,2±0,21 3,2±0,2* 3,1±0,2*
Самооценка активности 5,7±0,3 3,4±0,2* 3,4±0,23*
Самооценка настроения 5,8±0,3 3,7±0,3* 2,1±0,1*
Примечание: * - р < 0,05 по сравнению с показателями 1 группы
У студентов с соматическими заболеваниями (2 группа) уровень самочувствия, активности и настроения оказался меньше нормативных значений. По сравнению с показателями студентов 1 группы величина самочувствия, активности и настроения у обучающихся 2 группы оказались меньше соответственно на 62%, 67% и 56% (р <0,05 во всех случаях).
У студентов с ОВЗ (3 группа) показатели, характеризующие эмоциональный фон, также оказались меньше нормативных величин. Обнаружено, что уровень самочувствия, активности и настроения у них был ниже, чем у здоровых обучающихся соответственно на 65%, 67% и 76% (р<0,05 во всех случаях).
Возможно, что снижение показателей, характеризующих эмоциональный фон студентов 2 и 3 групп, обусловлено не только наличием соматической патологии и клиническими проявлениями заболевания, снижающими качество жизни, но и дополнительными сложностями их адаптации к условиям образовательного процесса. Известно, что обучение в медицинском вузе характеризуется целым рядом особенностей и связано с необходимостью высокого исходного уровня знаний, освоения большого количества информации, отработкой практических навыков, как у постели больного, так и в симуляционных центрах, что определяет большую продолжительность обучения [9,14].
Анализ уровня успеваемости показал, что у здоровых опрошенных студентов средний балл по всем предметам за последнюю экзаменационную сессию составил 4,5± 0,2 балла (рис.1).
Рис. 1. Уровень успеваемости студентов за последнюю экзаменационную сессию Примечание: * - р < 0,05 по сравнению с показателями 1 группы
Подчеркнем, что экзаменационная сессия проходила в условиях дистанционного обучения в связи с пандемией СОУТО-19, что оказало определенное влияние на формы приема экзамена по различным дисциплинам [1,2,6].
Среди опрошенных студентов 2 группы (с наличием соматических заболеваний) уровень успеваемости оказался на 19% ниже (р <0,05), чем у здоровых студентов.
У опрошенных обучающихся с ОВЗ (3 группа) средний балл по предметам за последнюю экзаменационную сессию статистически достоверно не различался с показателями успеваемости у здоровых студентов.
Различия в уровне успеваемости у студентов с наличием соматических заболеваний и категорией лиц с ОВЗ могут быть обусловлены преобладанием тех или иных мотиваций к обучению [6]. Известно, что успешность обучения зависит не только от общего уровня интеллекта и исходного уровня знаний, но и от личностной тревожности, уровень которой во многом определяет мотивационную составляющую этой деятельности [9,11,18,19,20].
Анализ образовательных потребностей студентов (рис.2) показал, что здоровые обучающиеся в большей степени предпочитают практические формы работы на текущих занятиях, лабораторные работы и наглядный способ демонстрации материала при чтении лекционных курсов. Однако большинство из них оказались полностью удовлетворены и использованием дистанционных форм обучения.
Рис. 2. Образовательные потребности студентов
Примечание: * - р < 0,05 по сравнению с показателями 1 группы
У студентов 2 группы, имеющих соматические заболевания, предпочтение дистанционного обучения оказалось несколько выше, чем у обучающихся без нарушений здоровья (на 13%, р<0,05).
Предпочтение дистанционной формы обучения у студентов с ОВЗ оказалось самым высоким среди всех опрошенных лиц. Этот показатель в 3 группе оказался на 39% больше, чем в 1 группе (р<0,05). Тестовый контроль для оценки уровня знаний выбрали на 35% больше студентов с ОВЗ, чем опрошенных 1 группы (р<0,05). Проведение практических и лабораторных работ на аудиторных занятиях среди обучающихся 3 группы предпочли соответственно на 17% и 30% больше по сравнению со здоровыми студентами (р<0,05 в обоих случаях).
Еще одной образовательной технологией, заинтересованность в которой была больше у лиц с ОВЗ, было написание эссе. Их предпочтение этой формы контроля знаний оказалось на 40% выше чем у здоровых студентов (р<0,05).
Несмотря на проводимую администрацией вуза целенаправленную политику повышения технической оснащенности, в том числе направленную на обеспечение доступности специальной среды для лиц с ОВЗ, потребность таких студентов в улучшении технических условий обучения все еще остается более выраженной, чем у здоровых студентов.
Полученные результаты свидетельствуют, что большинство опрошенных здоровых студентов были удовлетворены доступностью образовательной среды университета (рис.3).
Рисунок 3. Степень удовлетворенности доступностью образовательной среды
Примечание: * - р < 0,05 по сравнению с показателями 1 группы
Однако у обучающихся с соматическими заболеваниями (2 группа) и у опрошенных лиц с ОВЗ (3 группа) этот показатель оказался на 10% меньше, чем у здоровых студентов (р<0,05 в обоих случаях). Не исключено, что это может быть связанно с некоторыми сложностями эффективного использования электронных ресурсов, необходимых для успешного освоения дисциплин, особенно при необходимости включения элементов дистанционного обучения в образовательный процесс в условиях пандемии СОУГО-19.
Особый интерес представлял анализ взаимосвязи физического, эмоционального состояния и образовательных потребностей студентов с ОВЗ. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют, что имеется выраженная прямая взаимосвязь между самим наличием заболевания и самооценкой настроения у лиц с ОВЗ (р=0,87, р<0,05). Особого интереса заслуживает тот факт, что у этой категории студентов наличие физических ограничений, сниженного настроения отрицательно не отражалось на уровне успеваемости.
На основании результатов кластерного анализа можно сделать заключение о взаимосвязи уровня самооценки активности и успеваемости студентов с ОВЗ. Отметим, что в своих анкетах все опрошенные лица с ОВЗ указали, что они не участвуют в творческой, научной и спортивной жизни вуза. С одной стороны, это свидетельствует о нарушении оптимальной социализации такой категории студентов, но, с другой стороны, это позволяет им большее количество времени посвящать учебе и глубокому изучению дисциплин.
Заключение
Подводя итог, можно заключить, что большинство опрошенных студентов были удовлетворены доступностью образовательной среды, формами контроля знаний и образовательными технологиями, используемыми в университете, то есть их потребности совпали с образовательными ресурсами вуза.
Успеваемость студентов с соматическими заболеваниями оказалась ниже, чем у здоровых студентов. Студенты с ОВЗ при высоком уровне успеваемости отдавали предпочтение дистанционным технологиям обучения.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости учета мнения студентов, и, прежде всего, обучающихся с ОВЗ, при разработке программ для эффективного усовершенствования образовательного процесса.
Литература
1. Александров Д.Н., Степкина Е.К. Опыт дистанционного обучения в медицинском вузе // Инновационная наука. -2020. -Т.З.-№7. - С.30-37.
2. Алексеева А.Ю., Балкизов З.З. Медицинское образование в период пандемии СО"УШ-19: Проблемы и пути их решения // Медицинское образование и профессиональное развитие. Ассоциация медицинских обществ по кач. мед. помощи. М., 14 октября, 2020. - С. 8-24.
3. Гребенникова В.М. Развитие инклюзивного образования в российской федерации: проблемы и перспективы // Фундаментальные исследования. - М.: Рязань, 2015. - № 2-19. - С.4292-4297.
4. «Доступная среда» в действии // Здоровье детей. -2015. - Т.З. - № 2. - С. 48-49.
5. Карелин А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М.: Москва, 2007. - 416c.
6. Круглякова Л.В., Нарышкина С.В., Сулима М.В. Дистанционные технологии обучения в медицинском вузе // Амурский медицинский журнал. - 2018. - Т.3. - №1-2. - С.140-144.
7. Купреева О.И. Особенности психологического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья. // Инклюзивное образование: методология, практика, технологий. - М.: Москва, - 2016. - 145-158 с.
8. Лучкин А.Г, Потехин Г.А, Лучкина О.А. Использование дистанционных методов обучения у студентов с ограниченными состояниями здоровья. // Инновационное научно-образовательное обеспечение агропромышленного комплекса. Мат. 69 Межд. научно-практич. конф. М.,25 апреля, 2018.- С.425-430.
9. Лысенкова А.В, Филиппова А.В., Чернышева Л.В., Одинцова М.В., Пришепова Л.В. Влияние исходного уровня знаний абитуриентов на успешность обучения в медицинском вузе // Проблемы здоровья и экологии. - 2011. - Т.1. - №1 - С.25-27.
10. Михальченко К.А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения. // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб, 2012. - 32 с.
11. Михальчик Е.В. Социально-психологический анализ понятийного аппарата инклюзивного образования. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - М.: Москва,2015. - Т.3. - №2. - С. 138-145.
12. Наумов А.А, Соколова В.Р., Седегова А.Н. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт. - Волгоград, 2012. - C.146-178.
13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 05.04.2017 г. № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». http://base.garant.ru/71721568/
14. Соболева Е.В., Пешиков О.В., Пешикова М.В., Шлепотина Н.М. Современные подходы в обучении студентов медицинских вузов // Вестник. - 2017. - Т.З- №1 -С. 1-3.
15. Токарская Л.В. Реализация государственной политики Российской Федерации в сфере инклюзивного образования. // Социум и власть. - М.: Москва, 2015. - № 5. - С. 36-41.
16. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 №1598 «Стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». https://fgos.ru/
17. Российская Федерация. Законы. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. http://docs.cntd.ru/document/
18. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition: with special reference to anxiety / Anxiety, current trends in theory and research // Ed. Ch. D. Spielberger. - New-York-London - 1972, V. 2. - P.A241-A11.
19. Tyler L.E. Human abilities // Ann. Rev. Psychol. - 1972. - 23. - P. A177-A206.12.
20. Yerker R., Dodson J. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit formation // J. Comp. Neyrol Psyhol. - 1998. - N 18. - P.A459-A462.
