Научная статья на тему 'Открытость как феномен современного образования'

Открытость как феномен современного образования Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
2360
233
Поделиться
Ключевые слова
ОТКРЫТОСТЬ / ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Зубарева К. А.

На основе анализа исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривается развитие понятия «открытости» в философии, психологии и образовании.

Текст научной работы на тему «Открытость как феномен современного образования»

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.013 ББК Ч4в

ГСНТИ 14.15.01

Код ВАК 13.00.01

К. А. Зубарева

Нижний Тагил

ОТКРЫТОСТЬ КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: открытость; открытое образование.

АННОТАЦИЯ. На основе анализа исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривается развитие понятия «открытости» в философии, психологии и образовании.

K. A. Zubareva

Nizhny Tagil

OPENNESS AS A PHENOMENON OF MODERN EDUCATION

KEY WORDS: openness; open education.

ABSTRACT. Based on the analysis of studies of domestic and foreign authors the development of the concept «openness» in philosophy, psychology and education is considered.

И

деи открытости образовательного пространства и открытости в самом образовательном пространстве являются сегодня достаточно популярными и обсуждаемыми на самых разных уровнях. Однако сама дефиниция «открытость» до сих пор трактуется неоднозначно и интерпретируется достаточно широко в зависимости от сферы научного знания, в рамках которой она рассматривается. Благодаря такому полинаучному подходу и кристаллизуются основные принципы открытости в образовании как в самостоятельной социальной системе.

Так, в философских науках открытость (нем. Ofienheit, англ. openness, франц. ouverture) трактуется как общекультурное понятие, по-разному тематизируемое в различных философских системах [5]. Появление термина «открытость» связано с концепцией А. Бергсона, который впервые ввел в научный оборот понятие «открытое общество» в 1932 г., и теорией открытого общества К. Поппера. Описывая общество, они использовали социальные и биологические метафоры, сравнивая его одновременно и с живым организмом, и с особым типом социальной системы. Уже тогда оба мыслителя пришли к пониманию различий «открытости» и «закрытости»: закрытое общество, по А. Бергсону, представляет собой систему, члены которой живут в соответствии с навязываемыми сверху моральными нормами и религиозными табу. Ограничивающие

устои закрепляются из поколения в поколение через обычаи и традиции; как и живой организм, где все подчиняется приказам центральной нервной системы, закрытое общество функционирует по непреложным социобиологическим законам.

В работе «Два источника морали и религии» А. Бергсон противопоставил закрытое, стремящееся к самосохранению и опирающееся на принципы авторитаризма и насилие общество открытому, «воплощенному в великих личностях — моральных героях и христианских мистиках». Возможность дальнейшего прогресса человеческого общества Бергсон видел лишь в идее открытости общества, в морали, которая провозглашает в качестве главных принципов любовь к человечеству, «дух простоты», отказ от искусственных потребностей, вызванных преимущественным развитием «тела» человечества в ущерб его духовной культуре [1].

К. Поппер рассматривал идеи открытого общества как альтернативу тоталитаризму, что впоследствии для западных социально-философских течений стало базой в обозначении общественных условий, необходимых для достижения политической свободы [6].

Сегодня развитие философский науки в отношении к осмыслению феномена открытости связано прежде всего с синергетическим подходом (труды А. Баблоянц, Г. Николиса, И. Пригожина, И. Стенгерса, Г. Хакена).

Работа выполнена в рамках ФЦП «:Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (государственный контракт № 12.741.11.0109 «Организационно-техническое обеспечение проведения всероссийской молодежной научной школы “Педагогика взаимодействий: концепции, подходы, технологии”»).

© Зубарева К. А., 2012

Синергетика (от древнегр. avv— приставка со значением совместности и spyov — деятельность) изучает открытые (обменивающиеся веществом, энергией и информацией), нелинейные (многовариантные и необратимые в плане развития), саморазвивающиеся (изменяющиеся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизующиеся (спонтанно упорядочивающиеся, переходящие от хаоса к порядку) системы [7].

По мнению Г. Хакена и И. Пригожина, в состоянии равновесия элементы системы ведут себя независимо друг от друга, пребывая в «гипнотическом сне», но в процессе взаимодействия с окружающей средой система может перейти в неравновесное, «возбужденное» состояние. И тогда элементы системы начинают взаимодействовать друг с другом, искать оптимальный для себя вариант согласования действий.

Так, Е. В. Коротаева отмечает стабильное, равновесное состояние советской системы образования 60—70-х гг. ХХ в., где отдельные ступени: дошкольная, школьная, вузовская — сосуществовали практически автономно, находясь, по образному сравнению Г. Хакена и И. Пригожина, в состоянии «гипнотического сна». Действительно, система «работала», эффективность ее признавалась не только у нас, но и за рубежом. И потребность в особых подвижках, изменяющих саму систему, ее содержание, ее формы сосуществования, практически отсутствовала [4].

Однако, согласно теории синергетики, взаимодействуя с окружающей средой, система может перейти в неравновесное, «возбужденное» состояние. Эпоха перемен, охватившая все политико-экономические области общественной жизни с середины 1980-х гг., не могла не сказаться на системе образования. Этот этап В. И. Загвязинский назвал «периодом социальной аномии» (от фр. anomie — беззаконие, безнормность).

Определенное запаздывание адекватной реакции Министерства образования РФ на происходящие события привели к тому, что система образования вынуждена была самоорганизовываться, что активно и происходило на уровне субъектов Российской Федерации. К 1998—1999 гг. многие из региональных образовательных систем имели свои собственные программы развития в области образования. Как показала практика, не все нововведения оказались удачными и успешными. Наступил такой этап, когда тенденция к региональному развитию систем образования могла стать препятствием на пути развития государственной системы образования: «Система образования уже стала достаточно разнородной и

весьма раздробленной с точки зрения ее региональной организации... Так называемое “единое образовательное пространство” является слабоструктурированной фикцией» [9].

В итоге более двух десятков лет отечественная система образования находится в непрерывной череде реформаций, модернизаций и т. д. Это обусловлено не только внутренними причинами, но стремлением вписать отечественную систему обучения в мировой образовательный процесс.

Особым путем шли к исследованию открытости как явления и как понятия в психологических науках. Как отмечает А. А. Рах-кошкин, первые социально-педагогические трактовки понятия «открытость» в странах Западной Европы относятся к началу XIX столетия. Они были связаны с усилением политического, экономического и социального влияния буржуазии, у которой появились новые, альтернативные моральноэтические нормы и принципы. «Открытость провозглашалась этической нормой и тем самым целью воспитания, в основе которой лежит позиция доверия по отношению к другим людям, критическая оценка ситуации» [8].

В зарубежной психологии открытость, наряду с экстраверсией, доброжелательностью, добросовестностью, невротизмом, входит в факторно-аналитическую модель личности, часто упоминаемую как «большая пятерка» (P. T. Costa, L. R. Goldberg, O. P John, R. R. McCrae, J. Palmer, L. Palmer и др.), и трактуется как личностная характеристика, описывающая способность адекватно принимать идеи, ситуации и людей, даже если они принципиально новые или необычные [11], как «глобальная черта индивидуальности, состоявшая из ряда определенных черт, привычек, и тенденций, которая обеспечивает функционирование механизма вовлечения активного воображения, эстетической чувствительности, внимательности к внутренним чувствам, предпочтения разнообразию и интеллектуальному любопытству [12].

В связи с этим предлагается типизация индивидов на тех, кто имеет «низкую открытость», связанную с установкой быть обычными и традиционными в поведении, предпочитать знакомые рутины новым событиям, с узким диапазоном интересов. В противовес им люди с «высокой» открытостью обычно интеллектуально любопытны, имеют установку думать и действовать обособленно, нетрадиционными, индивидуалистическими способами, хотя их действия могут соответствовать определенным нормам.

Особенность открытости личности, по мнению психологов (L. R. Goldberg,

P. T. Costa, R. R. McCrae), состоит в том, что она является средством для того, чтобы думать в символах и абстракциях, далеко удаленных от конкретного опыта. В зависимости от определенных интеллектуальных способностей человека это символическое познание может принять форму математических, логических или геометрических взглядов, проявляться в артистическом и метафорическом использовании языка, воплотиться в изобразительных или исполнительных видах искусства и др.

Открытость часто воспринимается как более здоровая или более зрелая характеристика. Ряд исследований показал, что существуют профессии, в которых открытость человека может способствовать карьерным достижениям. К их числу относится и профессия педагога.

Сегодня дефиниция «открытость» в отечественной психологии трактуется как характеристика индивида, способного принимать нечто новое, непривычное или даже нелицеприятное, и является качеством зрелой личности, позволяющим человеку легко общаться, искренне выражать свое личное отношение, мнение и давать оценки. Открытые люди, как правило, более коммуникабельны, эффективны в общении, способны к пониманию, поддержке и другим позитивным формам взаимодействия [3].

С конца прошлого столетия термин «открытость» приобретает новое значение. Он становится и выступает одним из признаков многочисленных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближение его содержания к реальной жизни, гибкость образовательных программ, преодоление замкнутости школы как социального института и т. д.

Последующий этап развития термина «открытость» в образовании был связан со становлением информационного общества, возникновением массовых потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, задачей создания высококачественной информационно-образовательной среды, которая позволила бы системе образования коренным образом модернизировать свой технологический базис, перейти к открытым информационно-педагогическим технологиям обучения (сетевые информационные технологии, дистанционные формы обучения и т. п.).

Сегодня образование рассматривается как одна из подсистем общества, как открытая система. В соответствии с синергетической концепцией, «открытая модель» образования предполагает открытость образования будущему, развитие и включение в процессы образования представлений об открытости мира, целостности и взаимосвя-

занности человека, природы и общества. Вместе с тем синергетическая открытость образовательной системы предусматривает постоянную незавершенность ее становления. Это означает, что система в любой момент открыта к (само) развитию и к дальнейшему взаимодействию с внешней средой.

Исследуя опыт практической реализации идеи открытости в образовании, А. А. Рахкошкин показал, что она осуществляется на трех основных уровнях: открытость системы образования; открытость образовательного учреждения; открытость образовательного процесса.

Особенностью формируемой системы открытого образования в современных условиях является ее ориентированность на необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов (потребителей услуг, семьи и др.), а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования.

Система открытого образования нацелена главным образом на решение следующих проблем:

- организация такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI в. (образование должно быть доступным с раннего детства в течение всей жизни человека);

- обеспечение равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования;

- повышение качества образования и достижение его соответствия запросам общества;

- резкое повышение эффективности, производительности образовательной системы.

М. Н. Певзнер и другие считают, что сущностными характеристиками образования как открытой системы являются незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития системы, постоянное стремление к совершенствованию, наличие ситуативно меняющихся перспективных линий, быстрое, мобильное реагирование на происходящие изменения условий индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов: информационных (общенаучные, педагогические и другие идеи), человеческих, материальнотехнических, с другой — обогащение среды за счет продуктов и достижений самой системы [5].

В открытой системе образования устанавливаются новые взаимоотношения общегосударственных, региональных, муниципальных органов управления образованием между собой, а также с образовательными учреждениями и обучаемыми. Развивается и реализуется принцип децентрализации управления образованием, разграничения компетенций, полномочий и ответственности между его различными уровнями. Для эффективного функционирования данной системы государство способствует развитию в сфере образования рыночной ситуации, конкуренции и на стороне производителей, и на стороне потребителей образовательных услуг. Принцип конкурентной образовательной среды, создания насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным открытым образованием [2].

Предпосылки саморазвития образовательной системы создаются в повседневной деятельности преподавателей и обучающихся. Открытая управленческая подсистема (в которую входят не только администраторы, но и все субъекты) ведет мониторинг этих предпосылок и целенаправленно развивает их до достижения точек бифуркации, при этом стараясь минимизировать возможные риски непредсказуемого и/или неуправляемого развития.

На уровне образовательных учреждений идеи открытого образования реализуются прежде всего в предоставлении прав (вплоть до автономности) и установлении обязанностей этим учреждениям. Если раньше они были полностью административно подчинены государственным органам управления образованием и являлись фактически как бы подразделениями этих органов, то в новой образовательной системе государство способствует развитию автономии образовательных учреждений, их административной самостоятельности.

Школа может рассматриваться как открытая образовательная система, если в ней осознанно реализуются следующие направления деятельности: школа как

двигатель системы образования; сотрудничество школы с методическими центрами; взаимосвязь результатов школьного обучения с социальным заказом общества; сотрудничество школы с другими образовательными учреждениями; заинтересованность педагогов в работе с родителями; взаимопомощь (профессионального и личного характера) между сотрудниками школы; оптимальное распределение педагогической работы между учителями; учет преемственности в преподавании учебных дисциплин; наличие в школе детских общественных организаций.

По утверждению М. Н. Певзнера и др., образовательное учреждение обладает высокой культурой качества образования, если оно нашло оптимальные способы приобщения учащихся к лучшим образцам отечественной и мировой культуры, создало комплекс «культурных условий» (определенный климат, стиль взаимоотношений) передачи культуры (т. е. сформировало соответствующую образовательную среду, а также мобилизовало внутренние и внешние факторы влияния на личность детей), обеспечило набор ключевых компетенций, необходимых для жизни в современном обществе, в том числе предметных компетенций (требования стандарта), сумело сбалансировать ожидания различных потребителей образовательного товара (государство, работодатели, учащиеся, родители и др.) [5].

Открытость образовательного процесса можно определить как особую характеристику этого процесса, отражающую его способность максимально полно воспринимать и учитывать актуальные изменения индивида и окружающей его действительности с целью дальнейшего саморазвития [9]. К числу показателей открытости образовательного процесса относят нормативную, дидактическую, тематическую открытость, открытость планирования и т. д.

В практике на уровне образовательного процесса идеи открытости воплощаются в предоставлении самостоятельности учебным заведениям, возможностей самим определять основные характеристики образовательного процесса, в частности методы и технологии, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент обучающихся и др.

В открытом образовательном процессе изменяются роли его участников. Роль обучаемого в организации его образования становится более значительной, поскольку открытый учебный процесс всё в большей степени превращается в процесс самообучения, когда обучаемый сам выбирает свою образовательную траекторию в детально разработанной учебной среде; на высоких уровнях образования обучаемый участвует в оплате процесса обучения.

Целостность и многомерность процесса образования предполагают постоянный творческий поиск со стороны педагогов. Существуют различные формы, методы и технологии обучения, успешное применение которых зависит от преподавателя, группы, их индивидуальных особенностей и интересов. Выбрать наиболее оптимальный из них они могут только сами, благодаря самосовершенствованию, самовыражению, самореализации интеллекта, чувств и в целом личности. Переход от нормативного к откры-

тому обучению обострил проблемы готовности к этому преподавателей, поиска адекватных методов и технологий образования.

Изменяются и отношения между педагогом и обучающимся: обучение, обращенное к неизвестному будущему, предполагает изменение типа отношений между поколениями, между обучающими и обучаемыми: переход от авторитарного управления, наставнического подчинения и принуждения к сотрудничеству с обучаемым, взаимопониманию, взаимопомощи и партнерству. Эффективность процесса образования зависит от формы взаимодействия обучаемого и обучающего. При деструктивном взаимодействии упускается из виду то, что усвоение материала связано с его осмыслением, а между тем под воздействием изменяющихся условий традиционные представления неизбежно подвергаются интерпретации, что ведет к их дальнейшему развитию, порождению новых смыслов, вопросов, привлечению новой информации.

Относительно процессуальной стороны реализации идеи открытости на уровне образовательного процесса отметим, что проблемы организации открытого эффективного педагогического взаимодействия, выбора методов и форм учебной деятельности школьников, деятельности учителя по управлению открытым образовательным процессом, диагностики такого процесса, определения роли личности педагога в ор-

ганизации открытого образовательного процесса еще ждут своих исследователей. Также на данный момент мало изучены возможности развития открытости как профессионального качества педагога, не разработано сопровождение этого процесса в период вузовского обучения.

Перед профессиональным образованием сегодня стоит задача подготовки профессионально «открытых» специалистов, психологически и инструментально готовых реализовывать как «горизонтальный», так и к «вертикальный» смысл открытости в социально-профессиональной структуре образовательного сообщества. Это означает, что подготовка педагога изначально, еще на уровне образовательных целей, должна быть ориентирована на развитие у них профессиональной открытости.

Несмотря на многолетний зарубежный и отечественный опыт по теории и практике изучения открытости в образовании на различных уровнях (открытость системы образования, открытость образовательного учреждения, открытость образовательного процесса), еще отсутствует общепринятое определение данного понятия. Такое положение дел можно считать естественным для достаточно нового направления, а многочисленность трактовок подтверждает в целом актуальность и новизну данного направления исследований.

ЛИТЕРАТУРА

1. БЕРГСОН А. Два источника морали и религии : пер. с фр. М. : Канон, 1994.

2. ДИЕВ B. C. Управленческие решения: неопределенность, модели, интуиция / НГУ. Новосибирск, 2001.

3. ЖМУРОВ В. А. Большая энциклопедия по психиатрии. 2-е изд. Б. м., 2012.

4. КОРОТАЕВА Е. В. Педагогическое взаимодействие : опыт проблемного анализа / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008.

5. ПЕДАГОГИКА открытости и диалога культур / под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М., 2000.

6. ПОППЕР К. Р. Открытое общество и его враги : в 2 т. : пер. с англ. М. : Международный фонд «Культурная инициатива», 1992.

7. ПСИХОЛОГИЯ человека от рождения до смерти / под общ. ред. А. А. Реана. URL: http://vocabulary. ru/dictionary/793/word/ sinergetika

8. РАХКОШКИН А. А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) : моногр. / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2005.

9. СЛОБОДЧИКОВ В. И., ГРОМЫКО Ю. В. Российское образование : перспективы развития / Директор школы. 2000. № 2.

10. ШЕВЕЛЕВА С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М. : Магистр, 1997.

11. GOLDBERG L. The structure of phenotypic personality traits. «The American Psychologist, 48», 1993.

12. PALMER J., PALMER L. Evolutionary Psychology. The Ultimate Origins of Human Behavior, 2002.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. В. Коротаева