CC BY
26
УДК 316.013
Пилипенко В. С., доктор соцюлопчних наук, професор;
Волянська О. В., кандидат соцюлопчних наук, доцент
В1ТЧИЗНЯНА СОЦ1ОЛОГ1Я ОСВ1ТИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ТА 1СТОРИЧН1 ЗАСАДИ
У статт1 розглядаються теоретико-методолог1чн1 та ¡сторичю засади в1т-чизняног соц1ологИ' осв1ти, радянський та пострадянський пер1оди розвитку останньог. Становлення цгег дисципл1ни пов'язуеться з функц^онуванням сум1жних галузей знання: соцгологИмолодо, соцгологИ сгм'г, соцгологИ культури, соцгальног психологИ. Р1вень та яюсть осв1ти завжди в1д1гравали велику роль у соц^альнт мобыьност1, процесах формування елтних груп. Саме латентна функция осв1ти (надання людин певного статусу, в1дтворення сощальног нер1вност1), в першу чер-гу, е сферою досл1дження соц1олог1в. У силу цього дискусп у радянсьюй сощологИ осв1ти нер1дко мали досить гострий пол1тичний тдтекст. Значна увага в статт1 придыяеться тому, як зм1нювався фокус соц1олог1чних досл1джень тд впливом «цензури» / в пер1од «зняття заборон». Соц1олог1я осв1ти 7 сьогодн вир1шуе низку «прикордонних» питань теоретичного розмежування з педагогжою, економ1кою осв1ти, демограф1ею. Вельми в1дм1нними е 1снуюч1 в нт теорИ для вироблення образу об'екта 7 норм його досл1дження. Не завжди е придатними методи, що заре-комендували себе в ¡нших галузях, зокрема методи кыьюсного анал1зу.
Ключовi слова: соц1олог1я осв1ти, ¡сторичш засади, методолог^чш принципи, соцгальш функцИ
Актуальтсть проблема. Сучасне сустльство вступило в якюно новий перюд свого розвитку, який мае найрiзноманiтнiшi назви: «постшдус^аль-не сустльство», «шформацшне сустльство», «сустльство знань» тощо, але визначальним для цього перюду е те, що наука перетворюеться у визначаль-ну детермшанту розвитку суспшьства. А значить, зростае i роль осв^и в цьо-му суспшьста. Тому проблеми соцюлогп осв^и е дуже актуальними.
Аналiз основних джерел i публЫацш. Осв^а як предмет соцюлопчного дослщження сьогодш знаходиться в цен^ уваги сучасних соцюлопв, таких як Д. Абрахамс, Ж. Баллантш, Г. Банфшд, А.-М. Батмейкер, Г. Бредл^ Р. Вал-лер, Н. 1нграм, Р. Каулан, Дж. Е. Кот, А. Р. Садовтк, Д. Сттер^ С. Томлшсон, Е. Фурлонг, Ф. Хаммак, Е. Хоаре, Д. Швшл, Дж. Штубер, Т. Юн та ш. [1-19]. Разом з тим слщ пщкреслити, що проблема становлення соцюлогп осв^и в Укрш'ш ще не стала предметом серйозного наукового дослщження, в тому чист i 11 теоретико-методолопчт засади.
© Пилипенко В. £., Волянська О. В., 2017
81
Мета дано! статт - проаналiзувати юторичш та теоретико-методоло-пчш засади вггчгоняно'! сощологл осв^и.
Виклад основного матерiалу. Iнституцiоналiзацiя галузевих дисциплiн у рамках сощолопчно! науки пiдвладна своeрiдному закону нерiвномiрностi. Однi галузi виникають i отримують розвиток ранiше, iншi - тзшше. До перших можна вщнести дослiдження сощально'1 структури, сощально'1 мобшь-ностi, соцiальних органiзацiй тощо. Сощолопя освiти належить до тих дис-циплiн, котрi сформувались та iнституцiоналiзувались пiзнiше, коли накопичений тягар практичних справ i проблем став вимагати свого сощо-логiчного осмислення. Адже е вельми вiдмiнними iснуючi в нш теорп для вироблення образу об'екта i норм його дослщження. Не завжди е придатними методи, що зарекомендували себе в шших галузях, зокрема методи кшьюс-ного аналiзу. Не вирiшенi «прикордонш» питання теоретичного розмежуван-ня з педагогикою, економiкою освiти, демографiею.
Це стосуеться i становлення та розвитку сощологп освiти i в пострадян-ськш Укра'ш. По сутi 11 становлення починаеться лише наприкшщ 1960-х рр., коли фiлософи, економiсти, юристи, педагоги (виходячи iз принципу «про-зоросп» мiждисциплiнарних кордонiв) стали здiйснювати широкомасштаб-нi дослiдження проблем переходу вщ освiти до працi, професiйного само-визначення i кар'ери, iгноруючи табу ЦК КПРС. Науковий iнтерес втизня-них вчених до ще'1 галузi був зумовлений тим, що в радянському суспшьста важливим чинником сощального розшарування стала освiта. Г1 рiвень i якiсть вiдiгравали велику роль у сощальнш мобiльностi, процесах формування ел^них груп. У силу цього дискусп у радянськiй сощологп осв^и нерiдко мали досить гострий пол^ичний пiдтекст. Те саме вiдбувалось i в тому ви-падку, коли вчеш починали вивчати професiйнi кар'ери випускниюв на-вчальних закладiв. Тут неминуче доводилось користуватись термшами та цифрами, котрi торкались таких явищ, як працевлаштування, зайнятiсть, безробiття.
Сощологи мимоволi «пщривали» свята святих радянсько'1 пропаганди, котра стверджувала, що в СРСР немае ^ не може бути) безроб^я i завжди забезпечуеться повна зайнятють. Були виявленi також вщмшносп в шансах молодих людей рiзних соцiально-етнiчних та соцiально-поселенських груп на отримання осв^и i устшну професiйну кар'еру. Цi та iншi дослiдження (у розглядуванiй галузi) здшснили серйозний вплив на вирiшення практичних завдань, сприяли iнституцiоналiзацii в колишньому СРСР як сощологп освь ти, так i сощологп взагалi.
Виникнення в^чизняно'! сощологп освiти важко «прив'язати» до певно'1 дати чи конкретного дослщження. Власне сощолопчний ракурс дослщження проблем осв^и i виховання е характерним для в^чизняно'! суспшьствознавчо!
думки. Пращ, яю торкались сощальних аспекпв педагогiки, побачили свiт ще у дореволюцiйнiй Росп (ранiше власне «чисто» сощолопчних публiкацiй). Просвiтництво в Росп (разом iз пiдготовкою професшних кадрiв) породжу-вало рух громадськосп, котра, починаючи з початку Х1Х ст., вступила в бо-ротьбу iз владою за т ще1, котрi неминуче несла освiта. На початку 1860-х рр. росшський уряд почав широке обговорення чергово'1 навчально'1 реформи, причому у досить широких масштабах. Проект нового статуту був розюланий у вищi навчальнi заклади, вченим i громадським дiячам в Росп i за кордоном i декiлька разiв перероблявся згiдно iз зауваженнями останнiх. Саме в цей час з'являються багаточисельнi публшацп iз соцiологiчних питань освiти. Цi публшацп носили переважно теоретичний характер. Стосовно вищо'1 школи, то тут обговорювались питання автономп професорсько'1 корпорацп, статус студенпв у закладах освiти, нагляду за учнями. Дискусп в рамках дано'! проблематики акумулювали розвиток дослщжень у галузi теорп та юторп освiти в Росп. Однак значущють цих дослiджень не слщ перебiльшувати. Дорево-люцiйна лiтература з дано'! проблематики складалась в основному iз публь цистичних статей i ювiлейних видань, написаних професорами та чиновниками на основi офщшних джерел. Власне данi публшацп являли собою досить об'ективютсью хронiки дiяльностi як Мiнiстерства народно!' просвiти в щло-му, так i окремих навчальних закладiв. Поряд з цим розвиток земства, перш за все, стимулював широк дискусп про роль i мiсце системи освiти у суспшь-ствi.
Певний iнтерес також представляють рiзнi соцiолого-статистичнi досль дження, шщшоваш чиновниками Мiнiстерства освiти i студентами. Робота здiйснювалась у рамках студентських семiнарiв, наукових товариств учшв вищих шкiл, гуртками пiд керiвництвом вiдомих професорiв - економiстiв та юриспв. Дослiджувались економiчний, матерiально-побутовий i правовий статус студентiв, вiросповiдання учшв, культурш запити та полiтичнi орiен-тацй останнiх [20].
Наприкiнцi Х1Х - початку ХХ ст. у Росп розгорнулась суспшьна дис-куая про органiзацiйнi форми вищо'1 педагопчно'! освiти [21, с. 242]. На суд спещально створених комiсiй було винесено декшька проектiв. Аналiзуючи досвщ, накопичений навчальними закладами (якi готували педагопчш кадри в рамках ушверсите^в та iсторико-фiлологiчних iнститутiв), бiльшiсть учасниюв дискусп виступили проти створення спещальних вищих педаго-гiчних iнститутiв. Як аргумент ними висувалось твердження (тдкршлене дослщженнями), що данi iнститути будуть сприяти замкненосп сво'1х ви-хованщв, вiдриву 1хнього навчання вiд реального життя. У результатi було прийняте ршення здiйснювати пiдготовку вчителiв на базi унiверситетськоi освiти.
Шсля Жовтневого перевороту 1917 р. в державнш полчищ (по вщношен-ню до осв^и) настае коршний перелом. Осв^а була поставлена на службу полпищ. II першочерговим завданням було виховання нового поколшня людей, вiд дiяльностi котрих залежало те, як швидко Росiя перетвориться в соцiалiстичну державу. Природно, це завдання суттево вiдрiзнялось вiд того, яке переслiдували навт найбiльш радикальнi педагоги минуло"! епохи, праг-нучи створити нову школу. Коли перед викладанням була поставлена поль тична мета, прогресивнi, науково обгрунтоваш педагогiчнi iдеI i методи втратили самостшне значення. Вони повинш були пiдлаштовуватись пiд неокантiанську формулу «сощального виховання», яка знаходила свое вщо-браження у марксистськiй тезi «буття визначае свiдомiсть».
У результат реалiзацiI дано! мети були втрачеш свобода викладання i ав-тономiя учнiв, створена державна система управлшня освiтою. Завданням останньо! було як загальне, так i детальне управлшня педагопчним процесом. При цьому вщбувалась орiентацiя школи у бiк «практизацп» i трудового виховання. «Зайвими» ставали викладачi несоцiалiстичноI орiентацiI i «класово чужi» учнi. Стосовно останшх, то встановлювались спецiальнi перепони на шляху отримання вищо'х' освiти для дггей дворянського, буржуазного i духовного походження.
Характерним чином «будувались» i сощолопчш дослiдження у галузi педагогiки i виховання. З одного боку, збершалась об'ективiстська iнерцiя дореволюцiйних соцiолого-статистичних дослщжень. Наприклад, протягом дек1лькох рокiв здшснювались обстеження свiтогляду учнiв випускних клаав, освiтнього цензу викладачiв, дослiджувався економiчний стан робочо'х' моло-дi робфаюв тощо. З другого боку, збшьшувалось число публiкацiй щеолопч-ного i директивного плану, де обговорювався стан освiти i педагогiчного процесу у вщповщносп iз судженнями класикiв марксизму i партiйних директив.
Доволi швидко, ще в 1920-х рр., дослщження першого типу були практично згорнут разом iз витiсненням «буржуазно'х' соцюлогп» марксистським iсторичним матерiалiзмом. I хоча час вщ часу з'являлись деяю оригiнальнi дослiдження в галузi соцiальних питань освiти (наприклад, дослщження Л. С. Виготського в галузi педагопчно'х' психологи на основi культурно-ю-торично'х' теори, працi з педологи - мiждисциплiнарному пiдходi до вивчення цшсно'х' дитини тощо), загалом соцюлопя освiти надовго перестала iснувати як позитивна наука.
У другш половинi 1920-х рр. продовжувалось вщпрацювання структури викладання суспiльних наук у вищих навчальних закладах. У ходi даного процесу кiлькiсть суспшьних дисциплiн дещо зменшилась. Тепер серед них з'явились пол^ична економiя, дiалектичний i iсторичний матерiалiзм, еконо-
мiчна пол^ика i економiка вщповщних галузей промисловостi [22, с. 73-74]. Ц дисциплiни вивчались у вузах i на факультетах в залежносп вiд профiлю пiдготовки спецiалiста. Так продовжувалось (практично без змш) до 1938 р. Вихщ у свгг «Короткого курсу юторп ВКП(б)» спричинив введення в плани вах вузiв курсу «Основи марксизму-ленiнiзму», пiсля вивчення котрого пла-нувалося викладання пол^ично'! економп. Курс партп бiльшовикiв на гло-бальну полiтизацiю життя суспшьства призвiв до трапчно!' за методами i на-слiдками ломки основних принцитв оргашзацп i функцiонування вищо!' школи.
Реальне вiдродження соцюлогл освiти (як i соцюлогл загалом) розпочалось у 60-т рр. ХХ ст. Однак у першш половинi 1960-х рр. кшьюсть публiкацiй у данiй галузi знання була вельми невеликою. Протягом наступних п'яти роюв число статей збшьшуеться в декiлька разiв i досягае максимуму в 19751979 рр. - приблизно 170 публшацш [23, с. 6].
Становлення соцюлогл освiти тiсно пов'язане iз розвитком шших, сумiж-них галузей знання: соцюлогл молодi, соцюлогл ам'!', соцюлогл культури, сощально'! психологл тощо. Тому соцюлопю освiти (особливо в перюд л вiдродження) важко вичленити у «чистому виглядл». До того ж вщродження соцюлогл освiти (як, власне, i всiеi соцiологii) розпочалось з емтричних до-слiджень. Влада була до них бшьш толерантною: головне, щоб не було «за-махiв» на основи iдеологii. Передбачалось, що виявлення окремих фак^в може бути корисним для усунення недолшв i недопрацювань «на мiсцях».
На початку 1960-х рр. в Академмютечку пщ Новосибiрськом розпочались широкомасштабнi дослiдження сощолопчних проблем освiти (керiвник В. М. Шубкш). Програма дослiджень охоплювала широке коло сощально-економiчних, соцiологiчних i соцiально-психологiчних проблем випускникiв шкiл. Зокрема, вивчались об'ективш i суб'ективнi чинники, яю впливають на систему осв^и; професiйнi нахили; вибiр професй, працевлаштування; жит-тевi шляхи рiзних груп молодi; престиж рiзних занять i видiв працi; соцiаль-на, професшна й територiальна мобiльнiсть; ефективнiсть виробничого на-вчання; проблеми вдосконалення системи професшно'! орiентацii.
У теоретико-методологiчному i методичному планi це дослiдження було досить применим [24]. У першш серп обстежень (1963-1973 рр.) роль соцю-лопв полягала в тому, щоб, по-перше, весною фшсувати особисп плани, аспiрацii, очiкування, ставлення молодi до рiзних професiй i, по-друге, восе-ни збирати данi про те, яю професй вони вибрали, в якш мiрi здiйснили сво!' плани одразу пiсля закiнчення середньо!' школи. Був i бiльш загальний сенс у такому методолопчному тдход^ коли в однiй анкетi агрегувалась iнфор-мацiя не лише про плани, бажання, аспiрацii, але й про реалiзацiю цих планiв, конкретш рiшення i поведiнку випускникiв шкш вже пiсля закiнчення школи.
Ще одшею особливютю проекту було широке використання кшьюсних методiв. Цьому сприяло те, що дослiдження проводилося в установах Сибiр-ського вiддiлення АН СРСР, де був не лише 1нститут математики, але й Об-числювальний центр i лабораторп, якi застосовували статистику й математику в рiзних галузях науки. Завдяки цш взаемодп у 1966 р. вийшла монографiя «Кiлькiснi методи в соцюлогп», де широко використовувалися методи мате-матичноI статистики й оптимального планування, розробленi Нобелiвським лауреатом Л. В. Конторовичем.
У рамках реалiзацiI даного проекту вперше радянськi соцюлоги зверну-лися до владних структур з питанням про працевлаштування випускниюв середшх навчальних закладiв i необхщнють вiдновлення не лише Мiнiстерства пращ, але й бiрж працi (вони називались у публшащях «Територiальними управлшнями перерозподiлу робочоI сили»), котрi, по-перше, шформували б населення про потреби в кадрах; по-друге, давали б керiвникам пщприемств iнформацiю про наявш трудовi ресурси; по-трете, переймались би працевла-штуванням, перепiдготовкою i переквалiфiкацiею працiвникiв. Цi публшацп викликали гостру полемшу в СРСР i за кордоном.
У подальшi роки дослщження з рiзних питань соцюлогп осв^и активно проводились у рiзних регюнах краши. Це, перш за все, дослщження М. Х. Тгг-ми в Естонп з питань щншсних орiентацiй при виборi професп [25]. У Ленш-градi велику роботу в галузi соцiальних проблем вищоI школи i молодi проводили В. В. Водзинська, Л. М. Лесохша, В. Т. Люовський [26-28]. В УкраМ були проведенi цiкавi й грунтовнi дослiдження з проблем молодi i студентства пiд керiвництвом В. П. Чорноволенка [29]. У Мос^ розпочались соцiально-педагогiчнi дослщження пщ керiвництвом Р. Г. ГуровоI [30]. Проводились дослiдження в рамках даноI проблематики i в шших регiонах СРСР (Ф. Р. Фь лiппов, М. М. Руткевич та ш.).
Уже першi роботи в галузi соцiологiI освiти несли в собi сильний соцiально-критичний заряд. Хоча в них не було прямих випадiв проти владноI щеологи, статистичнi викладки та Iх аналiз малювали образ зовсiм iншого суспшьства, iншоI системи освiти. Виявилось, що в юнуючш системi очевидними е гос^ протирiччя мiж аспiрацiями i потребами, нерiвнiсть шансiв на отримання освi-ти, великi вiдмiнностi мiж соцiальними групами у ставленнi до професп.
Емпiричнi дослiдження стимулювали й теоретичш розробки. Вони велись, по-перше, в рамках власне емтричних дослщжень, коли отриманi данi уза-гальнювались на рiвнi, головним чином, «теорш середнього рiвня». Одно-часно ця сфера знання пiдкрiплювалась дослiдженнями, котрi вели соцiологи iнших напрямiв, а також сощальш фiлософи, психологи та культурологи.
Важливу роль у розвитку соцюлоги освгги вiдiграла опублiкована у 1967 р. книга I. С. Кона з проблем соцюлогп особистосп [31]. У тому ж рощ виходить
низка публшацш, де розглядаються сощолопчш i соцiально-психологiчнi проблеми освiти (пращ А. Г. Здравомислова, В. О. Ядова, С. М. 1коншково'! та ш.). Вони стали важливим стимулом для розробки теорп i проведення емтричних дослiджень у галузi сощологп освiти.
Теоретичнi й емпiричнi дослщження в галузi сощологп освiти (тсля п вiдродження в 1960-тi рр.) серйозно вплинули на вирiшення практичних за-вдань, сприяли iнституцiоналiзацii сощологп загалом, створили наукове тд-грунтя для й розвитку в наступш десятилiття. Подальший розвиток дослiджень у галузi соцiальних питань освiти був тюно пов'язаний з полiтичною ситуа-цiею в кра'ш i ставленням до сощологп владних структур. Тут можна видь лити два етапи.
Перший етап був пов'язаний з розгромом на початку 1970-х рр. провщ-ного сощолопчного центру, 1нституту конкретних соцiальних дослщжень АН СРСР i введенням жорстко!' цензури. В результатi соцiологiя осв^и бiльш нiж на десятилiття втратила динамiзм. Розробки у данiй галузi стали бiльшою мiрою орiентуватись не на виршення актуальних проблем i практичних за-вдань, а на пол^ичну кон'юнктуру i диктованi «зверху» iдеологеми. Багато дослiдникiв були змушеш заходити i «вiдкривати» в емтричному матерiалi те, чого там не було, але що вщповщало даним щеологемам, ховаючи при цьому (або викривляючи) реальш соцiальнi факти.
Разом з тим у цей час з'являються значш й високопрофесшш дослщження в галузi сощологп осв^и. Мова йде про вивчення процесу формування сощального облiку молодi в процес вiдтворення сощально!' структури сус-пiльства (Н. А. Аiтов, М. Х. Нтма, О. I. Шкаратан). Продовжувались дослi-дження професiйних орiентацiй i способу життя окремих груп молодi, зо-крема працi, присвячеш аналiзу професiйних аспiрацiй випускникiв (Д. Л. Константиновський, В. М. Шубкш), способу життя й духовного облшу студенпв вищих закладiв освiти (В. Т. Люовський).
Слiд згадати також сощально-психолопчш дослiдження показникiв стану навчально-педагопчного колективу (О. I. Донцов). Спираючись на марксист-ську методологiю, автор розробив концепщю предметно-цiлiсноi едностi як провщного чинника iнтеграцii колективу. Розпочинае активну роботу з проблем сощального прогнозування В. I. Бестужев-Лада. Вш пропонуе низку методiв i пiдходiв до прогнозування, якi могли широко використовуватись i в системi освiти.
Зi зростанням мiри «жорсткосп» цензури (з метою уникнення обговорен-ня радянських реалiй i не бажаючи керуватись щеологемами) деякi дослщ-ники були змушенi вiдiйти вщ власне соцiологiчного трактування освiти i виховання молодих людей у бiк психологiзацii тематики. Яскравим прикладом цього е роботи I. С. Кона, котрий концентруе увагу на внутршшх
мехашзмах людського «Я» i на тому, як модифшуються процеси самосвщо-мост в порiвняльно-iсторичнiй, кроскультурнiй, вiковiй перспективi [32]. Цей поворот сприятливо позначився на дослщженнях вченого. У професiйному вщношенш його працi виграли. У них також мютився значний моральний пафос - утвердження незалежносп особистостi, автономп II думок i дiй.
Другий етап пов'язаний з епохою так званоI «перебудови» - сощально-економiчних i полiтичних реформ, що призвели до розпаду СРСР i появи на його тереш незалежних держав, серед яких була й Украша. Ц процеси наклали свш вiдбиток i на дослiдження в галузi соцюлогл освiти. Разом iз вто-ринною «реабiлiтацiею» соцюлогп i зняттям з неI цензурних обмежень з'явилась можливють залучення нових фактичних i статистичних матерiалiв. Виникли реальш перспективи для бiльш глибоких теоретичних узагальнень у данш сферi i для практичного вирiшення проблем, як визрiли у системi освiти. Загалом у соцюлогп освiти пiсля 1985 р. можна умовно видшити два напрями. Один iз них пов'язаний iз узагальненням досвiду соцiологiчних до-слiджень, проведених у попереднi роки. Це роботи В. М. Шубкша, Ф. Р. Фь лiппова. У другш половинi 1980-х рр. здшснюються дослiдження сощально-го облiку учшв (Л. О. Коклягiна). Продовжуються дослщження окремих iнститутiв системи освiти, зокрема вищоI школи (А. О. Овсяншков).
1ншим напрямом у соцюлогп осв^и виступили роботи нових дослщниць-ких колективiв. Серед них лабораторiя педагогiчноI соцiологiI Тимчасового науково-дослiдницького колективу (ТНК) «Школа», створеного у 1987 р. при Академп педагопчних наук СРСР тд керiвництвом В. С. Собкша. Колектив ТНК став основою створеного у 1992 р. при Росшськш Академп осв^и Центру соцюлоги освiти. Тут були проведенi дослщження цiннiсно-нормативних орiентацiй старшокласникiв, уявлень молодi про освiту, професiйнi намiри i життевi орiентацiI випускникiв.
Зняття попереднiх заборон позитивно позначилось i на дiяльностi украIн-ських соцiологiв, ефективносп й результативностi дослiджень системи освь ти. Саме в пострадянський перюд вiтчизняними вченими було проведено низку широкомасштабних проектв. У нинiшнiх пострадянських крашах у 1960-1970-тi рр. повсюдно вивчалися сощально-професшш орiентацiI мо-лод^ студентства, вплив вищоI школи на розвиток соцiальноI структури суспiльства. У 1980-т рр. аналiзувалися проблеми ефективноI пiдготовки спецiалiста [21, с. 150]. У 1980-т1 рр. зросла увага до сощальних проблем без-перервноI освiти, ефективностi рiзних форм перетдготовки i пiдвищення квалiфiкацiI працiвникiв.
У росшськш i вiтчизнянiй соцiологiI освiти II рiзнi аспекти представленi в працях В. I. АстаховоI (осв^а як фактор формування соцiальноI структури i соцiальних перемiщень, вплив освiти на виробничу дiяльнiсть), Н. А. А^о-
ва, В. М. Димова, Л. Н. Когана, М. Х. Нтми, В. Я. Нечаева, В. Г. Харчево!', В. Т. Люовського, Ф. Е. Шереги, Л. М. Герасшо!' (роль системи осв^и у про-фесшному самовизначеннi молодi, формування студентства i його сощаль-ного обличчя), I. В. Бестужева-Лади, Ф. Р. Фшшпова, В. М. Шубкiна, Ю. О. Чернецького (соцiальнi функцл осв^и, освiта i життевi шанси молод^ пiдвищення якостi освiти) та ш.
У кiнцi 1980 - на початку 1990-х рр. соцюлоги аналiзують проблеми вхо-дження вищо!' школи до ринкових вщносин, проблеми управлшня i реформу-вання школи (В. П. Андрущенко, I. М. Гавриленко, М. П. Лукашевич, Ю. О. Чернецький та ш.). З кшця 1990 - початку 2000-х рр. у фокус дослщ-ницького штересу укра'нських соцiологiв знаходяться проблеми теоретичних та iсторичних чинникiв становлення i розвитку соцюлогл освiти, функцюну-вання вищо!' школи за умов трансформацл суспiльства, модершзацл системи вищо!' освпи тощо (В. Г. Кремень, М. З. Згуровський, В. С. Пилипенко, В. М. Огаренко, О. Л. Скщш, Л. Г. Сокурянська, В. В. Чепак, С. А. Подольська, О. I. Навроцький, О. А. Хомерш та ш.).
Безумовно, на процес становлення i розвиток як соцюлогл осв^и взагал^ так i соцюлогл вищо!' школи серйозний вплив мали дослщження зарубiжних вчених, досвщ функцiонування iнституту освiти в розвинених кранах Заходу. У цьому плаш показовим е шлях, який пройшла соцюлопя освiти США -кра'ни, де соцiологiя взагалi мала (й мае) найсприятливiшi у свiтi умови ю-нування та розвитку. Тут протягом тривалого перюду предметна сфера соцюлогл осв^и фактично обмежувалася функцiонуванням закладiв, де процес навчання здшснюеться за допомогою викладання.
Починаючи з друго!' половини 60-х рр. ХХ ст. соцюлопя осв^и США орiентуеться на бiльш «науковий» тдхщ, вона перетворилася на бiльш «те-оретичну» дисциплiну, що концентруе увагу на формальних i неформальних структурах та функцюнальних аспектах навчальних ситуацш. Вона викорис-товуе емпiричнi даш стосовно рiзноманiтних освiтнiх ситуацiй для дослщження: 'хньо!' соцiальноi структури та функцюнальних особливостей, цшностей i норм, що лежать у !'х основi; владних, статусних i класових зразюв; органi-зацiйних i бюрократичних структур.
Соцiологи аналiзують як вщкрите, так i приховане навчання в межах формальних осв^шх шституцш. Також важливим елементом предметно!' сфери соцюлогл осв^и США нинi е неформальне навчання, що мае мюце в межах не навчальних закладiв, а шших iнституцiй (таких як ам'я) i рiзних проявiв культурного життя (таких як функцiонування засобiв масово!' iнформацii). Крiм того, соцюлоги почали застосовувати широкомасштабш соцiально-на-уковi огляди для дослiдження зв'язкiв мiж соцiальною стратифiкацiею та освiтнiми зразками. Пщготовлений пiд керiвництвом видатного американ-
ського соцюлога Дж. Коулмана огляд «^вшсть освпшх можливостей» е першим прикладом подiбноI дiяльностi й символом розширення сфери со-щальних та iнтелектуальних штереав соцюлогп освiти взагалi [33].
Таким чином, до середини ХХ ст. в розвинутих кранах склалися системи вищоI осв^и, що мають поряд iз нацiональними особливостями багато спшь-них рис, обумовлених логiкою розвитку сучасноI цившзацп. Характерними для вищоI школи сьогодення е такi моменти [34, с. 32-33]:
1) вища школа сформувалася як самостшна сощальна шститущя iз вщпо-вiдною системою закладiв, власними ресурсами, iнституцiолiзованими зв'язками та взаемодiями;
2) вища освпа набула масового характеру, а II оргашзащя - характеру масового поточного виробництва;
3) вища школа набула справдi наукового характеру. Наука й осв^а у кра-щих свок взiрцях презентованi единими навчально-виробничими комплексами;
4) вища осв^а, в мiру свого розвитку, все бшьше набувае конкретного, прикладного, практичного характеру, маючи головним завданням обслуго-вування потреб виробництва;
5) метою вищоI освiти стае масове «виробництво» якiсних, стандартних фахiвцiв у вщповщносп з потребами суспiльного виробництва;
6) у змют вищоI освiти стали домшувати II природничо-наукова й при-кладна складовi, тi дисциплiни, як безпосередньо пов'язанi з матерiальним виробництвом i обслуговують науково-технiчний прогрес;
7) змiст навчального процесу у вищш школi в першу чергу став орiенто-ваним на вироблення у студенев навичок i вмiнь практичноI дiяльностi, вмiнь оперувати знанням тд час вирiшення конкретних виробничих завдань;
8) в оргашзацп навчального процесу здебшьшого домiнують iдеI та мето-ди авторитарноI педагогiки, переважае суб'ект-об'ектна схема взаемодп ви-кладача зi студентами, що полегшуе масове виробництво стандартних дипло-мованих фахiвцiв.
Ниш система осв^и стае ключовим моментом у стратегиях по забезпеченню успадкованосп в середовищi вищих прошаркiв, монополiзацiI ними своIх по-зицiй у суспшьст. I по мiрi розвитку соцюлоги освiти II завдання ускладню-ються. I допомогти останнiй знайти свою ютинну роль - одна iз найважливiших проблем, котрi постають перед вченими, котрi працюють у цш галузi знання. Це стосуеться як цшей, так i методiв як якiсного, так i кшькюного боку справи. При цьому не можна не враховувати i той факт, що кожний етап у розвитку суспшьства вимагае специфiчного розпод^ населення за рiвнем освiти.
Шститущя освiти сама по собi немовби «розщеплюеться» на функцiю вiд-криту (завдання засвоення знань, навичок, спецiалiзацiI) i функцiю латентну
(надання людиш певного статусу, вщтворення сощально'! нерiвностi). Саме друга функщя е, перш за все, сферою прикладення сил спещалю^в-соцю-логiв.
За сучасних умов (особливо в крш'ш, яка переживае економiчну i пол^ич-ну кризу) рiзко зростае непередбачувашсть рiшень i поведiнки рiзних сощ-альних груп i органiзацiй. Це також ставить новi завдання перед суспшьство-знавцями, оскiльки неможливо вивчати таке сустльство за допомогою доктрин, породжених вшом Просвiтництва. Новий стан сощуму вимагае i нових пiдходiв.
У зв'язку з цим усе бшьшою мiрою вiдчуваеться потреба у використанш елементiв тих концепцiй i теорiй, у котрих здiйснювалися спроби вивчення таких складних, багатопрошаркових феномешв. У свою чергу це вимагае по-шуку нових теоретичних i методичних пiдходiв. Якщо соцiологiя (у тому чист i така п гiлка, як соцiологiя освiти) вщроджувалась в СРСР як галузь знання, що широко використовуе статистичнi та математичш методи, то в недалекому майбутньому 1й необхiдно буде значно розширити застосування якюних методiв. Без цього неможливо глибоко зрозум^и роль освiти в со-цюкультурному вiдтвореннi, зокрема, в розвитку економши, И впливу на соцiальну структуру, демографiчнi процеси.
Суспiльство, котре у своему розвитку прагне орiентуватись на лiберальнi моделi, неминуче стикаеться як з позитивними, так i негативними !'х наслщ-ками, i повинно начебто з самого початку вивчати й оцшювати конфлшти i новi соцiальнi механiзми, що виникають у сучасному сощумь Селекцiя, котру неминуче прийдеться вивчати соцюлогам, функцiонуе у такому сус-пiльствi за допомогою тонкого, замаскованого ^ тим не менше, ч^ко працю-ючого мехашзму. Вiн включае в себе велику рiзноманiтнiсть каналiв пщго-товки учшв, формальну i неформальну iерархiю титв шкiл, вiдкритi й латентнi щншсш орiентацii рiзних освiтнiх органiзацiй, специфiчнi критерй' оцiнки успiшностi, «суддiв-педагогiв», котрi приймають вiдповiднi «правила гри». Без дослщження цих механiзмiв неможливо обгрунтовано оцiнити ту чи iншу модель освгги.
Якщо орiентуватись лише на економiчнi показники темпiв зростання на-цiонального доходу, рентабельностi, конкурентоздатностi тощо, тобто роз-глядати систему осв^и як додаток виробництва, то отримаемо зовам далеку вiд демократичних традицш структуру. В такому випадку в суспшьсга буде готуватись вузька група ел^и - спецiалiстiв високо!' квалiфiкацii, котрi потiм отримують доступ до важелiв влади в економiцi i полiтицi. Що ж стосуеться осв^и широких мас населення, то вона буде «консервуватись» на досить низькому рiвнi. Як придаток до цього працюючi прошарки отримують ерзац-культуру, тобто так звану масову культуру. Тому своечасне вивчення цих
тенденцш - важлива мета, що стать перед дослщниками в галузi соцюлогл осв^и.
Сучасна вiтчизняна соцiологiя освiти повинна активно залучитись до про-цесу вивчення нових тенденцiй i парадигм вищоI освiти. Однiею iз актуальних i важливих парадигм останньоI е антропоцентрична парадигма. Вона перед-бачае, за своею суттю, що II головною метою е людина. Максимальне роз-криття II iндивiдуальних здiбностей, неповторних, унiкальних особливостей психiки та штелекту стають найважливiшою метою осв^нього процесу. Саме завданнями соцюлогл осв^и е пошук конкретних механiзмiв реформи вищоI школи, визначення II соцiальноI бази, монiторинг найближчих i вщдалених наслiдкiв конкретних нововведень.
Виходячи з цього, прюритетними напрямами реформи вищоI освiти (i, вiдповiдно, напрямами «роботи» соцюлогп освiти) е головнi мехашзми II реалiзацiI, такi як гумашзащя, гуманiтаризацiя, фундаменталiзацiя, шнова-цiйний характер, демократизащя, мiжнародна iнтеграцiя, iнновацiйний менеджмент [34, с. 49]. Ц складовi можливоI (й необхiдноI) реформи тюно взаемопов'язанi мiж собою. Першi п'ять iз них мають характер «продуктових» нововведень, спрямованих на змшу юнцевого «продукту» освiтньоI системи -людини; останш три - забезпечують нововведення, як е умовою реалiзацiI перших.
Гуманiзацiя вищоI освiти означае, що II головною ланкою е людина. Единою метою такоI осв^и е розвиток i становлення людськоI особистостi, твор-чого потенцiалу останньоI, а единим критерiем успiху - стутнь реалiзацiI даноI цiлi. Природно, це потребуе акценту на прюритетносп загальнолюд-ських цiнностей, норм морал^ iнших критерiIв оцiнки людськоI дiяльностi, обгрунтованих не на прагматичнiй И^нш корисностi, а на усвiдомленнi Их тривалих наслiдкiв для людини, розумшш вiдповiдальностi кожного (перед людством) за результати власноI дiяльностi.
Одним iз найважливiших iнструментiв, механiзмiв гуманiзацiI вищоI освi-ти е гуманiтаризацiя. Процес гумаштаризацп вищоI освiти передбачае шшу «iдеологiю» навчання, «iдеологiю» духовностi, яка повинна «пронизувати» природничi, технiчнi й гумаштарш предмети. Свiтогляд, що формуеться тд впливом процесу гуманiтаризацiI, за необхщшстю включае в себе прюритет-нiсть духовних цiнностей над цшностями матерiальними.
Для бiльш ефективного й результативного розвитку процесу гумаштаризацп вищоI школи необхщно зруйнувати «стшку», що вiддаляе природничi й техшчш науки вiд гуманiтарних, подолати нерозумшня мiж природознавця-ми i гуманiтарiями. Вирiшити це завдання допоможе фундамешашзащя вищоI освiти, яка у свiтлi новоI освiтньоI парадигми набувае дещо шшого сенсу i включае до числа фундаментальних науки про людину i суспiльство. Фун-
дамешашзащя як один iз найважливших напрямiв соцюлогл освiти перед-бачае швидке просування в систему вищо!' школи останшх досягнень фундаментально!' науки, й передуам тих, що мають загальнонаукове значення i сприяють формуванню у людей цiлiсного св^орозумшня i наукових методiв мислення. У цьому плаш вкрай актуальним е вивчення процесу оргашзацп бiльш тюно'! взаемодп освiти з фундаментальною наукою ^ зокрема, просування у сферу осв^и нових уявлень про шформацшно-енергетичну картину свiту, а також останшх досягнень у галузi загально!' теорп шформацп [35, с. 113-114].
Пануюча в сучаснш системi освпи матерiально-механiстична наукова парадигма, сформована ще за чаав Декарта i Ньютона, сьогодш не може роз-глядатись як задовшьна основа для формування свiтогляду сучасно!' освiченоi людини. I не тшьки тому, що вона не вщповщае сучасним досягненням теоретично!' науки. !снуе ще одне важливе прагматичне мiркування. Воно по-лягае в тому, що подальше збереження ще'! парадигми в освпнш системi стратегiчно небезпечне для майбутнього людства, яке постало ниш перед «обличчям» глобально!' кризи цившзацп.
Для подолання ще!' кризи людству необхщно якомога швидше перейти на новий технолопчний устрiй життя, основою якого мають стати новi висо-коефективш ресурсо- й енергозберiгаючi технологи та еколопчно чисте ви-робництво. Швидке виснаження ресурсiв планети i невпинне демографiчне зростання населення потребують нових технологий, якi за своею ефектившс-тю вiдрiзнятимуться вiд iснуючих не на вщсотки, а на десятинш порядки.
Можна сподiватись, що сучасш тенденцй' розвитку наук дають певну на-дiю на те, що найближчим часом фундаментальна наука явить свiтовi цшу низку нових вщкритпв, якi докорiнним чином впливатимуть на визначення шляхiв виживання людства. Чи тдготовлене останне до сприйняття цих вщкритпв i застосування !'х результатiв у соцiальнiй практицi? Вщповщь на це питання i покликана дати система осв^и, проблеми розвитку яко!' так активно обговорюються сьогодш у наукових i педагогiчних колах багатьох кра'н свiту, у тому чист i пострадянських.
Тому одним iз головних напрямiв дослщжень сучасно!' вiтчизняноi соцiо-логй' осв^и мае стати вивчення процесу фундамешашзацп системи останньо!' на основi сучасних досягнень науки i передусiм впровадження в «педагопч-не поле» нових принцишв вивчення iнформатики як фундаментально!' науки i загальноосвiтньоi дисциплiни.
Пiдвищення «iнтелекту» системи освiти полягае в наданш !'й випере-джального характеру. Тшьки так вона зможе пщготувати людей до майбутнього, дати !'м необхщш орiентири для усшшно'! адаптацй' у зовсiм новому для них шформацшному середовищi. Тому вельми важливим завданням со-
цюлогп е дослщження шляхiв прискорення просування в систему освпи нових результат фундаментальноI науки. Одним iз таких шляхiв е створен-ня безпосередньо у вищих закладах осв^и (спiльно з академiчними устано-вами) науково-учбових центрiв з рiзних напрямiв фундаментальноI науки.
Фундамешашзащя вищоI освiти не тшьки не суперечить принципу багато-варiантностi теоретико-методологiчних пiдходiв, але й передбачае II. Те саме стосуеться iндивiдуалiзацiI навчання, що передбачае врахування психiчних особливостей кожного студента в процес навчання. Механiзмом, що сприяе реалiзацiI цього принципу (i який повинен бути в полi зору соцюлогл освiти), е iндивiдуалiзацiя навчального процесу, яка тюно пов'язана з творчим шно-вацiйним характером освiти.
Нарешт, найактуальнiшим завданням соцiологiчноI науки ^ кроком ста-новлення вiтчизняноI соцюлогп освiти) е дослiдження процесу штеграцп вищоI школи Украши до свiтовоI осв^що системи. Необхiднiсть такоI штеграцп викликана, перш за все, об'ективними процесами, що вщбуваються у сучасному свт. Мова йде про тенденщю до штеграцп рiзних краш i на-родiв у регюнальш спiвдружностi й утворення вищого ступеня спшьносп. Пов'язано це з усвщомленням iснування цiлоI низки проблем глобального, планетарного характеру, яю зачiпають уах i потребують колективних зусиль для свого виршення. Наслiдком цього стало формування (в останнш чвер-п ХХ ст.) мiжнародноI мережi вищих навчальних закладiв. Це зумовило фактичне злиття систем вищоI освiти низки краш, призвело до зростання мобшьносп кадрiв вищоI квалiфiкацiI, можливостi бшьш рацiонального Iх використання, суттево знизило диспропорцп на нацiональних ринках висо-коквалiфiкованоI працi.
З урахуванням сказаного вище не можна не зупинитись на мiжнародних дослщженнях, результати котрих, безумовно, впливають на процес станов-лення i розвитку як вiтчизняноI соцiологiI освiти взагалi, так i соцiологiI вищоI школи зокрема. Ще в 1970 р. на Всесв^ньому соцiологiчному конгресi у Вар-ш (Болгарiя) при виконкомi ВсесвiтньоI соцiологiчноI асоцiацiI був створений науково-дослiдний ком^ет iз соцiологiI освiти, котрий стимулював мiжна-родне спiвтовариство. Було реалiзовано низку мiжнародних проектiв, у котрих активну участь брали i вчеш Радянського Союзу. Перш за все ствроб^ництво охоплювало соцiологiв iз СРСР i краIн СхiдноI Свропи. Так, спещальний мiжнародний проект був реалiзований наприкiнцi 1970-х рр. дослiдниками iз СРСР, БолгарiI, Угорщини, НДР та Чехословаччини. Цей проект був спрямо-ваний на вивчення загального i специфiчного у свiдомостi й поведшщ рiзних груп молодi в перюд завершення освiти i початку трудовоI дiяльностi. Результати дослiдження були оприлюднеш в монографiI «Працююча молодь: орь ентацiI i життевi шляхи», де мютились емпiричнi данi i методичнi документи
[36]. Проводячи це дослщження, учасники проекту виходили iз необхiдностi рiзнобiчного пiдходу до вивчення соцiологiчних проблем осв^и. Мова йде про аналiз цiннiсних орiентацiй, особистих планiв i реально!' поведiнки (тоб-то сощально!', професшно!' та територiальноi мобiльностi, життевих планiв) випускникiв.
Такi дослiдження проводилися i пiзнiше соцiологами iз СРСР i Схщно!' Свропи. Спецiалiсти в галузi освiти чiтко уявляли, що даш проблеми мають не лише «академiчну» цiннiсть. Обговорювались практично важливi питання, пов'язанi iз професiйним самовизначенням, тобто тi, з котрими доводилось з^кнутись молодi, органам освiти й сощального управлiння. Теоретичнi й емтричш дослiдження в галузi соцюлогй осв^и (пiсля й вiдродження в СРСР у 1960-т рр.) суттево вплинули на вирiшення практичних завдань, сприяли iнституалiзацii соцюлогп освiти, створили солщну наукову базу для подаль-шого розвитку ще!' гiлки соцюлопчно!' науки у незалежнш Укра'ш.
Дослiдження, проведет на теренах колишнього СРСР та зарубiжних кра-!'н, дозволяють визначити певш методологiчнi засади розвитку соцюлогп освiти. Так, соцiологiя освiти повинна «вщслщковувати» реальний процес становлення, змши суб'екта пiд впливом освiти. Сама соцюлопя освiти е при цьому, з одного боку, пщгалуззю соцюлогй культури, без принципiв, установок i теоретичних висновкiв котро!' неможливий соцiологiчний аналiз сфери освiти, а з другого боку - як частина соцюлогп виховання. Навчання практи-куеться тут як форма виховання, орiентована на розвиток конкретно заданих окремих якостей, сторш культури сощального суб'екта, особистосп у спещ-ально оргашзованому середовищi. Враховуеться, що як середовище виступае виховання i все суспiльне життя. В навчальному закладi можна лише допо-внити вщсутш ланки в структурi або, шшими словами, вирiшити завдання формування цшсно'! особистостi. У предмет соцiологii освгги повиннi увiйти: по-перше, стан i динамiка соцiокультурних процесiв у сферi освiти; по-друге, закони, принципи, мехашзми, технологй навчання соцiокультурноi дiйснос-тц по-трете, взаемодiя сфери освiти з шшими сферами суспшьного життя [37, с. 41-42].
Досвщ проведених дослщжень пiдтверджуе висновок про недостатнiсть зведення уах методологiчних проблем освiти до шституцюнальних i соцiо-логiчних принцитв Е. Дюркгейма i М. Вебера. Про це красномовно свщчать теоретичш пошуки К. Р. Поппера, Ф.-А. фон Гаека, Р. Мертона, Т. Парсонса, Е. Фромма та шших захщних соцюлопв. Новим кроком на шляху пошуюв дiйсних методологiчних засобiв соцiологii освiти е спроба штегрувати рiзнi методологiчнi позицй. Необхiднiсть тако!' iнтеграцii випливае iз дiалектичноi едносп двох сторiн формування особистiсних якостей студенпв (iнституцiо-нально!' i сощокультурно'!). Ця еднiсть знаходить вiдображення в таких парних
категорiях, як «сощальна норма» i «девiацiя»; «соцiалiзацiя» та «шдивщуа-лiзацiя»; «iдеалiзацiя» i «життевий свiт»; «iнституцiоналiзацiя» i «гумашза-цiя»; «iнновацiя» i «традицiя»; «сощальна адаптащя» i «соцiальна творчiсть»; «сощальний простiр» i «соцiальний час»; «мешаштет» i «освiтня полiтика»; «соцiальна взаемодiя» i «соцiальне управлiння».
Методологiчний аналiз цих категорiй дозволяе перейти вщ опису й по-яснення осв^шх процесiв, Iх соцiологiчноI дiагностики до вироблення вщпо-вiдних освiтнiх технологш, обгрунтування взаемодп соцюлогп освiти iз со-цiальною педагогiкою i працею у сощальнш сферi суспiльства. Без категорiального аналiзу соцюлогп освiти сощальна педагопка не в змозi вийти за меж традицiйних педагогiчних поглядiв на власний предмет досль дження як педагопзащю соцiального середовища i соцiалiзацiю особистостi. Вона втрачае своI основнi методологiчнi i дiагностичнi засоби.
Це принципово важливо i для усвщомлення того, що соцiокультурнi чин-ники не можна уявляти як щось однорщне. За змiстом i функцiями Iх тдроз-дiляють на чинники символiчноI, рацiонально-нормативноI i повсякденноI або традицiйноI культури. Одна з цих культур е результатом творчост окре-мих новаторiв у галузi мистецтва, лiтератури, науки, iнша - тдсумком ево-люцп форм життедiяльностi. Протирiччя мiж цими чинниками проявляються як протирiччя мiж традицiйною та шновацшною дiяльнiстю.
Захоплення лише нормативно-ращональною, конструктивною стороною процесу призводить до шнорування проблем реального повсякденного життя людей, проблем соцiогенезу й абсолютизаци iнституцiонального, норматив-но-рацiонального початку у житп суспiльства, що переконливо показав Ф.-А. фон Гаек у свош робот «Пагубна самовпевненють: помилки соцiалiзму» [38]. Перекоси у той чи шший бiк наочно проявляються на рiвнi органiзацiI i реформування системи осв^и, закладiв культури та шших соцiальних iн-ституцiй суспiльства.
Разом з тим без шституцюнальних норм поведшки i дiяльностi iндивiдiв (затверджуваних державою у виглядi системи прав i свобод) у вихованнi й освт особистостi студента не обштись. В основi цих норм лежать вщповщ-нi цiннiснi iдеали або щеолопя як сукупнiсть смислiв, щнностей i норм мо-ральноI, полiтичноI, економiчноI та iнших видiв поведшки та дiяльностi. Вони виражають щеальну модель майбутнього або основнi цш i напрями розвитку держави, е «ядром» II пол^ики i духовноI культури. Крiм того, вони е основ-ними «статутними» вимогами соцiалiзацiI й iндивiдуалiзацiI пiдростаючого поколiння. Формування шдивща як громадянина починаеться iз засвоення цiеI сукупностi смислiв-цiнностей-норм i формування його iдеологiчноI i по-ведiнковоI культури. Данiй метi тдвладш не лише система освiти i вихован-ня, але й уа соцiальнi iнституцiI культури.
Як галузь соцюлопя освiти е одночасно i фундаментальною, i прикладною, i теоретичною, i емпiричною наукою. Вона мае сво!' методологiчнi принципи, використовуе весь арсенал методiв соцюлопчних дослiджень. Змiст сощаль-них функцш системи освiти визначаеться, з одного боку, загальнолюдською природою, а з другого - конкретночсторичними умовами реалiзацii цих функцш [39, с. 64].
Сукупшсть сощальних функцiй освiти у кожну юторичну епоху, на кожному етат розвитку соцiуму характеризуеться взаемодiею системи освiти з основними сторонами сустльно'! структури - виробництвом i працею, со-цiальними вщносинами, полiтичною системою, духовним життям суспшьства i особистостi. При цьому щ сторони сустльно!' структури (i вщповщш !'м соцiальнi функцп освiти) взаемопов'язаш i взаемодiють мiж собою. Саме соцюлопчний аналiз дозволяе виокремити кожну iз функцiй для окремого розгляду. Але таке виокремлення завжди носить штучний характер.
Сощальш функцп освгги постiйно збагачуються новим конкретночс-торичним змютом, видозмiнюються, вдосконалюються, iнколи «деграду-ють». 1хня загальногуманiстична спрямованiсть може розширюватись або звужуватись у залежносп вщ конкретних соцiально-iсторичних умов реа-лiзацii. Разом з тим таю функцп мають вiдносну «спадкоемнiсть» при пере-ходi вiд одних суспшьних вiдносин до iнших, вiд одного полпичного режиму до шшого. Тому соцiальнi функцп освiти не можна розглядати як дещо стале, незмшне. В той же час !'х неможливо розглядати як таю, що розви-ваються через ланцюг руйшвних катастроф. Еволюцшний i революцшний розвиток цих функцiй, !'х спадкоемшсть i мiнливiсть знаходяться у дiалек-тичнiй едностi.
Соцiологiя освiти повинна ршуче вiдмежуватись вiд iдеологiчних клше, що мали мiсце в недалекому минулому. За тих умов осв^а виступала функ-цiею суспiльства, а людина - як деяка осв^ня одиниця, котра майже автоматично формуеться юнуючими суспшьними вiдносинами. Найважлившими методологiчними принципами соцiологii освiти е [40, с. 172]: 1) дослщження осв^и як органiчноi, але самостшно'! активно!' частини процесу виробництва i вiдтворення суспiльного життя i людини; 2) системнiсть, що передбачае аналiз освiти як цiлiсностi, яка мае сво!' складовi елементи, пiдсистеми, пов'язаш з iншими елементами та тдсистемами суспiльства; 3) еднiсть теоретичного та емтричного пiзнання; 4) орiентацiя освiти на сучасну науку про особиспсть, у вiдповiдностi з котрою людина розглядаеться не лише як об'ект, але й як суб'ект осв^шх процеав.
Творчий пошук соцюлогп освiти проявляеться в П «вщкритосп» реальному буттю, що зумовлюе необхщшсть таких рiвнiв аналiзу: а) фшософських основ соцiологiчного пiзнання; б) проблем теоретичного тзнання; в) проблем
емтричного тзнання; г) методолопчного аналiзу процедури, техшки й ш-струментарiю оргашзацп дослщження; д) мiждисциплiнарного контексту дослiджень.
Фшософським пiдгрунтям соцюлогп освiти виступають теорп суспшьно-го прогресу, цившзацп. Вони вщображеш в концепцп англiйського соцю-лога З. Баумана про три типи вщтворення суспiльства: традицiйний, модер-нiстський, постмодернiстський. У данiй концепцп використанi iдеI европейськоI соцiологiчноI школи про шдус^альне суспiльство (Р. Арон, Ж. Фураст'е, А. Турен); американськоI школи про постшдус^альне суспшь-ство (Д. Белл, Дж. К. Гелбрейт, О. Тоффлер). Для соцюлогп осв^и щ концепцп дають деяю загальнi орiентири. Наприклад, у постшдус^альному (шфор-мацiйному) суспiльствi освiта i наука е прiоритетними сферами людськоI дiяльностi. Головними витратами iз нацюнального прибутку повиннi бути витрати на виробництво засобiв шформацп, освiту i розвиток самоI людини.
Аналiз проблеми теоретичного тзнання в соцюлогп осв^и повинен вра-ховувати провiдну тенденшю сучасноI цивiлiзацiI, у вiдповiдностi з котрою взаемозв'язок осв^и, особистостi, сощальних груп i суспiльства розглядаеть-ся як головна складова частина сустльного прогресу. Соцюлопя освiти спираеться i на частковi теорiI: теорiю дп особистостi або ролеву (Т. Парсонс); теорiю гуманiтаризованоI працi (Р. Кан). Зокрема Р. Кан вважае, що праця ефективна, коли вона щкава людиш i задовольняе II, розвивае здiбностi остан-ньоI. Велике значення для соцюлогп осв^и мають також теорп культури Х. Ортеги-ьГассета, Р. Майора та шших дослiдникiв.
Особливють соцiологiчного пiдходу до освiти полягае в аналiзi взаемодiI суб'ектiв осв^и з матерiальним i духовним виробництвом, зi всiма сферами суспiльного життя. Головна мета аналiзу цих взаемозв'язюв полягае в по-шуках вщповщ на питання: в якiй мiрi освiта задовольняе потреби суспiльства i особистостi, яка II ефективнiсть, тобто якi функцiI вона виконуе? Частково мова про ш функцiI йшла вище. Разом з тим рiзнi соцюлопчш школи, напря-ми по^зному представляють цi функцiI. Але, мабуть, не буде помилкою вщм^ити двi основнi групи соцiальних функцiй освгги по вiдтворенню сус-пiльного життя: штегративну i диференцiюючу. Сучаснi уявлення про осв^у як соцiальну шститущю, II взаемозв'язки iз суспiльними сферами, потребами й штересами iндивiдiв (тобто видшення II функцiй) - все це дозволяе говорите про нову фшософ^ осв^и. I завдання соцюлогп осв^и великою мiрою полягае у дослщженш цiеI новоI фшософп освiтнього процесу, особливо в умовах глобалiзацiI сучасного свiту [41].
Висновки. Становлення вiтчизняноI соцiологiI освiти свщчить про те, що вона мае глибоке юторичне корiння, фундаментальну методолопчну базу. Сучасна вiтчизняна соцiологiя осв^и дослiджуе освiту як багаторiвневу сис-
тему, що функщонуе в чотирьох основних взаемопов'язаних формах: як про-цес формування знань у шдиввдв, залучених в ту чи шшу ланку освiти; як процес змши сустльно'1 свiдомостi; як чинник сощалiзащï особистостi, i ïï виховання; як своерщна феноменологiя особиспсно'1 свiдомостi. Осв^а, будучи найважливiшим елементом сощально'1 системи, покликана розвивати людський каттал. У надрах ще'1 системи формуються ще'1, iдеали, св^огляд-нi позицп. Це сфера формування надiй i сподiвань, на основi яких формуеть-ся соцiально значуща i позитивна поведшка людей, у результатi чого вщбу-ваеться найважливiший аспект конструювання суспiльства, його iнститутiв. Ця система багато в чому визначае собою i долю окремих людей. Осв^а, таким чином, - це система проектування майбутнього.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ballantine J. H., Hammack F. M., Stuber J. The sociology of education. Eighth Edition. New York: Routledge, Taylor & Francis Group, 2017. xvi, 581 p.
2. Banfield G. Critical realism for marxist sociology of education. New York, NY: Rout-ledge, Taylor & Francis Group, 2016. xii,193 p.
3. Bathmaker A.-M., Ingram N., Abrahams J., Hoare A., Waller R., Bradley H. Higher education, social class and social mobility: the degree generation. London: Palgrave Macmillan, 2016. xxi, 188 p.
4. Brown C. Evidence-informed policy and practice in education: a sociological grounding. London; New York: Bloomsbury Academic, 2015. 188 p.
5. Contemporary debates in the sociology of education / edited by R. Brooks, M. Mc-Cormack, K. Bhopal. Houndmills, Basingstoke, Hampshire; New York, NY: Palgrave Macmillan, 2015. xiv, 238 p.
6. Jayaram N. Sociology of education in India. Second edition (revised and enlarged). Jaipur: Rawat Publications, 2015. xviii, 382 p.
7. Paradoxes of the democratization of higher education / edited by Ted I. K. Youn. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited, 2017. xxi, 212 p.
8. Power and education: contexts of oppression and opportunity / edited by Antonia Kupfer. Houndmills, Basingstoke, Hampshire; New York, NY: Palgrave Macmillan, 2015. viii, 222 p.
9. Routledge handbook of the sociology of higher education / edited by James E. Côté and Andy Furlong. London; New York, NY: Routledge, 2016. xvii, 396 p.
10. Rury J. L. Education and social change: contours in the history of American schooling. Fifth edition. New York: Routledge, 2016. viii, 261 p.
11. Schwille J. Internationalizing a school of education: integration and infusion in practice. East Lansing, Michigan: Michigan State University Press, 2017. xvi, 293 p.
12. Shaping of European education: interdisciplinary perspectives / edited by M. Lawn, R. Normand. Milton Park, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge, 2015. x, 232 p.
13. Sociology of education: a critical reader / edited by Alan R. Sadovnik and Ryan Coughlan. Third edition. New York: Routledge, 2016. xvii, 502 p.
14. Spiteri D. Multiculturalism, higher education and intercultural communication: developing strengths-based narratives for teaching and learning. London: Palgrave Macmil-lan UK, 2017. xxi, 230 p.
15. Spring J. H. Economization of education: human capital, global corporations, skills-based schooling. New York; London: Routledge, 2015. xii, 156 p.
16. The handbook of global education policy / edited by Karen Mundy, Andy Green, Bob Lingard, and Antoni Verger. Chichester, Uk; Malden, MA: John Wiley & Sons, 2016. xxiv, 606 p.
17. The social and cultural foundations of education: a reader / edited by Joshua Diem. San Diego, CA: Cognella, 2016. xvi, 279 p.
18. The structure of schooling: readings in the sociology of education / edited by R. Arum, I. R. Beattie, M. K. Ford. Third Edition. Los Angeles: SAGE Publications, Inc., 2015. xii, 782 p.
19. Tomlinson S. A sociology of special and inclusive education: exploring the manufacture of inability. London; New York, NY: Routledge, 2017. xiv, 182 p.
20. Радин Е. П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным Петербургской общестуденческой анкеты 1912 года: Психологическая и социологическая самооценка. Разочарованность. Санкт-Петербург: Н. П. Карбасников, 1913. 118 с.
21. Социология в России / под ред. В. А. Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. Москва: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. 696 с.
22. Сиверцев Л. Н. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы. Социолог. исследования. 1994. № 3. С. 70-75.
23. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. I. Вып. I / под ред. В. С. Собкина. Москва: Центр социологии образования РАО, 1993. 106 с.
24. Шубкин В. Н. Социологические опыты: методологические вопросы социальных исследований. Москва: Мысль, 1970. 288 с.
25. Титма М. Х., Кенкманн П., Саар Э. и др. Жизненные пути молодого поколения: Опыт и методика генетических исследований в социологии. Таллин: Ээсти раа-мат, 1983. 222 с.
26. Водзинская В. В., Шубкин В. Н., Сарапата А. Социальные проблемы труда и производства: Советско-польское сравнительное исследование / под ред. Г. В. Осипова и Я. Щепаньского; АН СССР, Ин-т конкретных социальных исследований; Пол. акад. наук; Ин-т философии и социологии. Москва; Варшава: Мысль, Ksiazka i wiedza, 1969. 511 с.
27. Лесохина Л. Н., Шадрина Т. В. Центры образования взрослых. Социолог. исследования. 1989. № 2. С. 52-56.
28. Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента / Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. 184 с.
29. Черноволенко В. Ф., Паниотто В. И., Оссовский В. Л. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи: опыт социологического исследования. Киев: Наук. думка, 1979. 214 с.
30. Гурова Р. Г. К вопросу о конкретных социально-педагогических исследованиях. Сов. педагогика. 1966. № 2. С. 28-41.
31. Кон И. С. Социология личности. Москва: Политиздат, 1967. 383 с.
32. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. Москва: Политиздат, 1984. 335 с.
33. Coleman J. S. Equality of educational opportunity [summary report]. Washington, U. S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education; for sale by the Superintendent of Documents, U. S. Govt. Print. Off., 1966. v, 33 p.
34. Нароцький О. Вища школа Украши в умовах трансформацп сусшльства. Харюв: Основа, 2000. 240 с.
35. Украша: штелект наци на межi столиъ: кол. моногр. / кер. авт. кол. В. К. Вру-блевський. Кшв: 1нтелект, 2000. 516 с.
36. Трудящаяся молодежь: ориентации и жизненные пути (опыт сравнительного международного социологического исследования) / под общ. ред. Ференца Гажо и Владимира Шубкина. Будапешт: ИОН при ЦК ВСРП, 1980. 595 с.
37. Левко А. И. Методологические проблемы социологии образования. Социология. 1997. № 1. С. 40-46.
38. Hayek F. A. von. The fatal conceit: the errors of socialism / edited by W. W. Bartley III. London; New York, N. Y.: Routledge, 1988. xiii, 180 p.
39. Филиппов Ф. Р. Социология образования. Социолог. исследования. 1994. № 8-9. С. 62-70.
40. Димов В. М., Лесная Л. В. Актуальные проблемы образования. Соц.-полит. журн. 1995. № 2. С. 169-182.
41. Требш М. П. Освга в умовах глобалiзацil. Матер1али III Млжнародно! науковог конференцИ' «Студентська молодь в умовах глобал1зацИ'» (м. Дншро, 21 квггня 2017 р.) / вщп. за вип. проф. В. В. Кривошеш. Дншропетровськ: Граш, 2017. С. 29-33.
REFERENCES
1. Ballantine, J. H., Hammack, F. M., Stuber, J. (2017). The sociology of education. Eighth Edition. New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
2. Banfield, G. (2016). Critical realism for marxist sociology of education. New York, NY: Routledge, Taylor & Francis Group.
3. Bathmaker, A.-M., Ingram, N., Abrahams, J., Hoare, A., Waller, R., Bradley, H. (2016). Higher education, social class and social mobility: the degree generation. London: Palgrave Macmillan.
4. Brown, C. (2015). Evidence-informed policy and practice in education: a sociological grounding. London; New York: Bloomsbury Academic.
5. Brooks, R., McCormack, M., Bhopal, K. eds. (2015). Contemporary debates in the sociology of education. Houndmills, Basingstoke, Hampshire; New York, NY: Palgrave Macmillan.
6. Jayaram, N. (2015). Sociology of education in India. Second edition (revised and enlarged). Jaipur: Rawat Publications.
7. Youn, T. ed. (2017). Paradoxes of the democratization of higher education. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.
S. Kupfer, A. ed. (2015). Power and education: contexts of oppression and opportunity. Houndmills, Basingstoke, Hampshire; New York, NY: Palgrave Macmillan.
9. Côté, J. E., Furlong, A. eds. (2016). Routledge handbook of the sociology of higher education. London; New York, NY: Routledge.
10. Rury, J. L. (2016). Education and social change: contours in the history of American schooling. Fifth edition. New York: Routledge.
11. Schwille, J. (2017). Internationalizing a school of education: integration and infusion in practice. East Lansing, Michigan: Michigan State University Press.
12. Lawn, M., Normand, R. eds. (2015). Shaping of European education: interdisciplinary perspectives. Milton Park, Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge.
13. Sadovnik, A. R., Coughlan, R. eds. (2016). Sociology of education: a critical reader. Third edition. New York: Routledge.
14. Spiteri, D. (2017). Multiculturalism, higher education and intercultural communication: developing strengths-based narratives for teaching and learning. London: Palgrave Macmillan UK.
15. Spring, J. H. (2015). Economization of education: human capital, global corporations, skills-based schooling. New York; London: Routledge.
16. Mundy, K., Green, A., Lingard, B., Verger, A. eds. (2016). The handbook of global education policy. Chichester, Uk; Malden, MA: John Wiley & Sons.
17. Diem, J. ed. (2016). The social and cultural foundations of education: a reader. San Diego, CA: Cognella.
1S. Arum, R., Beattie, I. R., Ford, M. K. eds. (2015). The structure of schooling: readings in the sociology of education. Third Edition. Los Angeles: SAGE Publications, Inc.
19. Tomlinson, S. (2017). A sociology of special and inclusive education: exploring the manufacture of inability. London; New York, NY: Routledge.
20. Radin, E. P. (1913). Dushevnoe nastroenie sovremennoy uchascheysya molodezhi po dannyim Peterburgskoy obschestudencheskoy anketyi 1912 goda: Psihol. i sotsiol. samootsenka. Razocharovannost. Sankt-Peterburg: N. P. Karbasnikov [in Russian].
21. Sotsiologiya v Rossii / Pod red. V. A. Yadova (199S). 2-e izd., pererab. i dopoln. Moskva: Izdatelstvo Instituta sotsiologii RAN [in Russian].
22. Sivertsev, L. N. (1994). Vyisshaya shkola Rossii: osobennosti poslerevolyutsionnoy reformyi. Sotsiologicheskie issledovaniya, 3, 70-75 [in Russian].
23. Sotsiologiya obrazovaniya. Trudyi po sotsiologii obrazovaniya. Tom I. Vyipusk I / Pod red. V. S. Sobkina (1993). Moskva: Tsentr sotsiologii obrazovaniya RAO [in Russian].
24. Shubkin, V. N. (1970). Sotsiologicheskie opyityi: metodol. voprosyi sotsialnyih issledovaniy. Moskva: Myisl [in Russian].
25. Titma, M. H., Kenkmann, P., Saar, E. et al. (1983). Zhiznennyie puti molodogo pokoleniya: Opyit i metodika genet. issled. v sotsiologii. Tallin: Eesti raamat [in Russian].
26. Vodzinskaya, V. V., Shubkin, V. N., Sarapata, A. (1969). Sotsialnyie problemyi truda i proizvodstva: Sovetsko-pol. sravnit. issledovanie / Pod red. G. V. Osipova i Ya. Schepanskogo; AN SSSR. In-t konkretnyih sotsialnyih issledovaniy. Pol. akad. nauk. In-t filosofii i sotsiologii. Moskva; Varshava: Myisl, Ksiazka i wiedza [in Russian].
27. Lesohina, L. N., Shadrina, T. V. (1989). Tsentryi obrazovaniya vzroslyih. Sotsio-logicheskie issledovaniya, 2, 52-56 [in Russian].
28. Lisovskiy, V. T., Dmitriev, A. V. (1974). Lichnost studenta / Leningr. gos. un-t im. A. A. Zhdanova. Leningrad: Izd-vo Leningr. un-ta [in Russian].
29. Chernovolenko, V. F., Paniotto, V. I., Ossovskiy, V. L. (1979). Prestizh professiy i problemyi sotsialno-professionalnoy orientatsii molodezhi: opyit sotsiol. issled. Kiev: Nauk. dumka [in Russian].
30. Gurova, R. G. (1966). K voprosu o konkretnih sotsialno-pedagogicheskih issledo-vaniyah. Sovetskayapedagogika, 2, 28-41 [in Russian].
31. Kon, I. S. (1967). Sotsiologiya lichnosti. Moskva: Politizdat [in Russian].
32. Kon, I. S. (1984). V poiskah sebya: Lichnost i ee samosoznanie. Moskva: Politizdat [in Russian].
33. Coleman, J. S. (1966). Equality of educational opportunity [summary report]. Washington, U. S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education; for sale by the Superintendent of Documents, U. S. Govt. Print. Off.
34. Narotskyi, O. (2000). Vyshcha shkola Ukrainy v umovakh transformatsii suspilstva. Kharkiv: Osnova [in Ukrainian].
35. Ukraina: intelekt natsii na mezhi stolit kol. monohrafiia / Kerivnyk avtorskoho kole-ktyvu V. K. Vrublevskyi (2000). Kyiv: Intelekt [in Ukrainian].
36. Trudyaschayasya molodezh: orientatsii i zhiznennyie puti (opyit sravnitelnogo mezhdunarodnogo sotsiologicheskogo issledovaniya) / pod obsch. red. Ferentsa Gazho i Vladimira Shubkina (1980). Budapesht: ION pri TsK VSRP [in Russian].
37. Levko, A. I. (1997). Metodologicheskie problemyi sotsiologii obrazovaniya. Sotsiologiya, 1, 40-46 [in Russian].
38. Hayek, F. A. von. (1988). The fatal conceit: the errors of socialism / edited by W. W. Bartley III. London; New York, N. Y.: Routledge.
39. Filippov, F. R. (1994). Sotsiologiya obrazovaniya. Sotsiologicheskie issledovaniya, 8-9, 62-70 [in Russian].
40. Dimov, V. M., Lesnaya, L. V. (1995). Aktualnyie problemyi obrazovaniya. Sotsialno-politicheskiy zhurnal, 2, 169-182 [in Russian].
41. Trebin, M. P. (2017). Osvita v umovakh hlobalizatsii. Materialy IIIMizhnarodnoi naukovoi konferentsii «Studentska molod v umovakh hlobalizatsii» (m. Dnipro, 21 kvitnia 2017 r.) / vidp. za vypusk profesor V. V. Kryvoshein. Dnipropetrovsk: Vydavnytstvo «Hrani», 29-33 [in Ukrainian].
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Пилипенко В. Е., Волянская Е. В.
В статье рассматриваются теоретико-методологические и исторические основы отечественной социологии образования, советский и постсоветский периоды развития последней. Становление дисциплины связывается с функционированием смежных отраслей знания: социологией, социологией семьи, социологией культуры, социальной психологией. Уровень и качество образования всегда играли важную роль в социальной мобильности, процессах формирования элитных групп. Именно латентная функция образования (предоставление человеку определенного статуса, воспроизведение социального неравенства), в первую очередь, является сферой исследования социологов. В силу этого дискуссии в советской социологии образования нередко имели достаточно острый политический подтекст. Значительное внимание в статье уделяется тому, как менялся фокус социологических исследований под влиянием «цензуры» и в период «снятия запретов». Социология образования и сегодня решает ряд «пограничных» вопросов теоретического разграничения с педагогикой, экономикой образования, демографией. Существенно разнятся существующие в ней теории для выработки образа объекта и норм его исследования. Не всегда работают методы, зарекомендовавшие себя в других областях, в частности методы количественного анализа.
Ключевые слова: социология образования, исторические основы, методологические принципы, социальные функции.
DOMESTIC SOCIOLOGY OF EDUCATION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL AND HISTORICAL FOUNDATIONS
Pilipenko V. Ye., Volyanska О. V
Sociology of education belongs to those disciplines that were formed and institutionalized later then the analysis of social structure, social mobility, social organizations, etc. However, there are highly different theories, existing in it, of the image of the object and norms of its research creation. It is not always are suitable those methods that made a good showing of themselves in other branches, namely, quantitative analysis methods. The «boundary» problems of the theoretical differentiation with the pedagogy, economics of education and demography has not been solved yet.
This also concerns the formation and development of sociology of education and in Post-Soviet Ukraine. In essence, its formation begins only in the late 1960s, when philosophers, economists, lawyers, and teachers (based on the principle of «transparency» of interdisciplinary boundaries) began to carry out large-scale researches of the problems
of the transition from education to work and professional self-determination and careers, ignoring the taboo of the Central Committee of the (Communist Party of the Soviet Union (CPSU).
Currently, the education system is becoming a key point in strategies on ensuring inheritance in the environment of the highest strata, monopolizing by them their positions in society. In addition, with the development of sociology of education, its tasks are complicating. Moreover, helping the latter to find its true role - one of the most important challenges faced by scholars - those, working in this field of knowledge. This concerns both the goals and methods of both qualitative and quantitative aspects of the case. At the same time, it is impossible not take into account and that fact that every stage in the development of society requires a specific distribution of the population by the level of education.
The institution of education by itself as if is «broken down» into an open function (task of mastering knowledge, skills and specialization) and a latentfunction (granting a person a certain status, recalling of social inequality).It is the second function is, above all, the sphere of application of the forces of the specialists-sociologists.
Under current conditions (especially in a country experiencing an economic and political crisis), the unpredictability of the decisions and behavior of various social groups and organizations is increasing sharply. It also puts new challenges before social scientists, since it is impossible to study such a society through the doctrines generated by the age of the Enlightenment. A new state of the society demands new approaches.
The peculiarity of the sociological approach to education is to analyze the interaction of subjects of education with material and spiritual production, with all spheres of social life. The main aim of the analysis of these relationships is to find the answer to the questions such as: to what extent education satisfies the needs of society and the individual, what is its effectiveness, that is, what functions does it perform? Partly, the talk on these functions was mentioned above. However, apparently, it will not be a mistake to mark the two main groups of social functions of education on the recalling of social life such as: an integrative and differentiating one.
The modern idea on education as a social institution, its relationships with public spheres, needs and interests of individuals (i.e. the allocation of its functions) - all these give right to speak on a new philosophy of education. Moreover, tasks of sociology of education largely lies in the investigation of this new philosophy of the educational process.
Keywords: sociology of education, historical bases, methodological principles, social functions.
