CC BY
37
3. Canada. Committee for Aboriginal Electoral Reform. The Path to Electoral Equality. Ottawa: Committee for Aboriginal Electoral Reform, 1989.
4. Donald, Neil G. "David J. Goggin: Promoter of National Schools." Shaping the Schools of the Canadian West. Ed. D. C. Jones, N. M. Sheehan, and R. M. Stamp. Calgary: Detselig Enterprises, 1979.-p.14-28.
5. Francis, R. D., Richard Jones, and Donald B. Smith. Destinies: Canadian History Since Confederation. Toronto: Nelson Education, 2007.
6. Francis, R. D., Richard Jones, and Donald B. Smith. Journeys: A History of Canada. Toronto:
Nelson Education, 2009.
7. Henley, Richard, and John Pampallis. The Campaign for Compulsory Education in Manitoba// Canadian Journal of Education.-1982.-vol.7.-P. 59-83.
8. Laloux-Jain, Genevieve. Nationalism and Educational Politics in Ontario and Quebec, 18671914. Canadian schools and Canadian identity. Toronto: Gage Educational Pub., 1977.
9. Murray, W C. Education and the National Spirit // Western School Journal XII.-1917.-vol. 19.- 39-37.
10. Sandwell, Ruth W._To the Past: History Education, Public Memory, and Citizenship in Canada. Toronto: University of Toronto Press, 2006.
УДК 37
Айнутдинова Ирина Наильевна
Казанский федеральный университет Irina.Ainjutdinova@ksu.ru
ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ: ОПЫТ США
В статье представлены особенности, структура и содержание профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов. Подчеркнута важность вопроса о постановке цели и задач современного профессионального образования, а также проектирование уровня эффективности их выполнения в образовательном процессе. Дана экспертная оценка программ подготовки компетентных специалистов социальной сферы в университетах США.
Ключевые слова: конкурентоспособный специалист, социальная сфера, опыт США, содержание образовательных программ.
Исследование американского опыта подготовки конкурентоспособных специалистов важно не для механического заимствования тех или иных общественных парадигм и доктрин, а, прежде всего, для осмысления естественных процессов взаимодействия, взаимообогащения и постепенной интеграции все еще существенно различных и во многом искусственно разобщенных российской и американской социальных систем, поиска работоспособных механизмов стимулирования всесторонних интеграционных процессов. Кроме того, «изучение и анализ различных явлений в области профессиональной подготовки специалистов развитых стран становится ныне фактически нормой нашей жизни и научного взаимодействия» [2, с. 47]. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня имеет место как излишняя переоценка, даже известная абсолютизация американского опыта, так и его недооценка [1].
Отечественная литература по вопросам генезиса американских теорий профессиональной под-
готовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы, к сожалению, фрагментарна и невелика. Мы изучили работы зарубежных исследователей, переведенные на русский язык и рассматривающие социальную работу и проблемы подготовки социальных работников и педагогов в США, Великобритании, Германии и других странах, которые оказывают значительное влияние на состояние социальной работы в России [3; 4; 5].
Современная высшая школа США характеризуется высокой степенью дифференциации содержания образования и организации учебного процесса. Эта существенная черта системы высшего образования сложилась под воздействием ряда исторических, экономических, социокультурных факторов. «Особое влияние на формирование дифференцированного подхода к обучению оказали идеи протестантской религии, которую исповедует подавляющее большинство американцев» [2, с. 79].
Изучение нормативных документов современных американских вузов и знакомство с орга-
низацией учебного процесса в них показывает, что в конце 90-х годов дифференцированный подход охватывает практически все компоненты системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: ее структуру, содержание, формы и методы обучения. Тенденция дифференциации вузовского образования объясняется стремлением государства разрешить все более углубляющееся противоречие между потребностью общества в демократизации школы посредством предоставления получить высшую квалификацию как можно большему количеству молодых людей и необходимостью повышения уровня подготовки выпускников вузов.
В целом система подготовки конкурентоспособных социальных работников в США имеет следующие цели:
- освоение базовой системы знаний;
- построение новых систем отношений;
- актуализация коллективной и индивидуальной потребности в профессиональном творчестве;
- осмысление основных стереотипов, не дающих возможности реализовать творческий потенциал специалиста;
- экспериментальная проверка различных моделей социально-педагогической и психологической деятельности в профессиональном учебном заведении [6; 8].
Что касается содержательной стороны подготовки специалистов социальной сферы, то в каждой стране традиционно существует свое соотношение между общими и специальными дисциплинами, теорией и практикой. Теоретические знания включают в себя знания о человеке, обществе, общественных организациях, об административной системе, о профессиональной социальной работе. Поэтому все планы содержат такие предметы, как психология, медицина, социология, социальная политика, история социальной работы, право. Открытым остается вопрос о соотношении общей и специальной подготовки. Сначала студенты в течение двух-трех семестров получают общие (базовые) знания, а затем - специальные. Соотношение теоретической и практической частей различно. Но наиболее распространенная пропорция теории и практики в мире и в США - 40% и 60%.
По данным Национального Совета в области обучения социальной работе в 2007 году в США имелось 376 аккредитованных программ на уровне бакалавриата и 106 программ на уровне маги-
стратуры. Почти 81 тысяча студентов обучалась по программам высшей школы, более 31 тысячи - в магистратурах, около двух тысяч студентов были задействованы в 53 докторских программах. Эти данные свидетельствуют, что система подготовки социального работника в США является демократичной и гибкой, а также пользуется большой популярностью среди молодежи [6; 8].
Анализ программ подготовки позволил выделить ряд принципов профессиональной подготовки социальных работников, а именно:
- принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности, как студентов, так и преподавателей, позволяющий активно влиять на социальную политику и социальную практику в социуме;
- принцип практикоориентированной итоговой аттестации, предполагающий оценку освоения студентами учебного материала по созданным ими и реально действующим проектам (грантам) и программам социальной работы с данной категорией населения;
- принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения, социума вокруг него;
- принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения.
В связи с возникновением новых отраслей науки и взаимопроникновением научных знаний в изучаемые студентами дисциплины, в профессиональной подготовке социальных работников укореняется принцип междисциплинарности, прежде всего, в содержании образования, для которого характерно стремление органически объединить основные области знаний на основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин. По мнению ряда специалистов, общенаучный подход ведет к «тренировке интеллекта и творческого мышления», что крайне необходимо для конкурентоспособного специалиста в условиях глобальной информатизации общества [5, с. 68].
Особая роль в составлении междисциплинарных программ в учебных заведениях социальной сферы отводится социально-гуманитарным предметам, что непосредственно связано с общей тенденцией актуализации содержания образования через его гуманитаризацию.
Интегрирующая, ориентированная на личность человека сущность гуманитарных наук зна-
чительно уменьшает раздробленность «традиционных» учебных предметов за счет концентрации внимания на человеке как творце, изобретателе, мыслителе, стоящем перед лицом социально-экономических, экологических и других изменений. Неэффективность многих традиционных «предметных» программ, не выполняющих возложенные на них функции, привела американских специалистов к мысли о необходимости переосмысления теории учебных программ на основе использования наиболее «ценных» качеств гуманитарных наук - ориентированности на личность обучаемого и неформального, междисциплинарного характера. Однако на деле гуманитаризация, смысл которой на методологическом уровне заключается в укреплении связи содержания образования с различными течениями идеалистической философии, социологии, психологии и даже религии, ведет к усилению политико-идеологической индоктринации американских учащихся в духе конформизма и адаптации к условиям общества.
В настоящее время во многих высших учебных заведениях и вузовских центрах все чаще основное внимание при составлении учебных программ в области социальной работы уделяется определению на основе так называемого «последовательного анализа» целей и задач обучения, а также выбору адекватных методических приемов. По мнению американских ученых, «последовательный анализ» позволяет не только четко определить цели обучения, но и обеспечивает соблюдение строгого соответствия между целями и методами обучения с учетом ресурсов конкретного вуза. Данный анализ включает 5 этапов: 1) формулирование проблемы; 2) выявление причин, приведших к возникновению проблемы;
3) определение целей программ на основе информации, полученной на первых двух этапах;
4) выбор методов, адекватных поставленным целям, а также определение необходимых действий и последовательности их выполнения в процессе достижения целей; 5) анализ методов и перечисление последовательных заданий, выполнение которых необходимо в рамках каждого из методических приемов.
Как утверждают специалисты, «последовательный анализ» позволяет оптимизировать процесс планирования различных учебных программ, анализировать и упорядочивать соотношение между отдельными дисциплинами, а так-
же элементами учебного процесса. Кроме того, он создает определенные условия для управления учебным процессом, поскольку позволяет своевременно осуществлять текущую корректировку учебных планов и программ.
Таким образом, определение содержания образования любой программы и его трансформация в учебный материал предусматривает последовательную реализацию ряда этапов, среди которых центральное место отводится постановке конечных целей, это вытекает из наиболее общего определения «куррикулума» («Curriculum») как специальным образом организованного набора формальных целей обучения и воспитания. За основу систематизации целей обучения в программах образования социальных работников берется таксономия целей Блума, которая, по мнению многих специалистов, ознаменовала своим появлением «вступление теории учебных программ в новую эру-эру тщательной разработки и четкого планирования «куррикулумов» на всех уровнях. Признается необходимым определение возможных границ достижения каждой цели, а фактически - уровня компетенции каждого специалиста после прохождения курса обучения. Как отмечает ряд профессоров, на содержание образования в области социальной работы самым серьезным образом влияет строгий анализ целей и стремление определить заранее возможный количественный и качественный уровень достижения поставленных целей, а также степень их релевантности, например, следующим наиболее общим способом:
Степень I. Начальный уровень информированности.
Степень II. Деятельность, не предполагающая ответы на вопросы типа «почему»? (т.е. без умения объяснять свои действия).
Степень III. Объяснения и доказательства [4; 5; 8].
Содержание целей обучения выводится из анализа предметной и функциональной сторон профессиональной деятельности работников того или иного профиля, а также «жизненных» и учебных целей как общества в целом, так и конкретно индивида. С помощью этих методов проводится определение целей, лежащих в основе конструирования любой учебной программы. Однако конкретизация номенклатуры целей ведется, как правило, на основе «описания поведения учащихся», то есть в свете бихевиористской
концепции со свойственным ей биологизаторс-ким подходом к проблемам образования.
Постановка цели или задачи включает также проектирование уровня эффективности ее выполнения.
Пособие, разработанное в данном университете доктором Лоис Г арриот «Как сделать обучение более эффективным» формулирует «золотое правило» постановки задач обучения, заключающееся в том, чтобы... всегда описывать задачу в словах, обозначающих деятельность студентов, а не деятельность преподавателя. Задачи полноценны, если они удовлетворяют следующим параметрам:
- ясность: задачи должны быть понятны преподавателю и студентам;
- осуществимость: студенты и преподаватель должны быть способны и иметь возможность реально работать над этой задачей;
- достижимость: задачи должны учитывать силы студентов, их специфический опыт и уровень подготовленности;
- проверяемость: возможность применить определенный инструментарий проверки хода и результатов достижения задачи [6, с. 89].
Формулировка задачи должна указать на то, какими конкретными видами деятельности студент сможет осуществлять и демонстрировать приобретенное содержание обучения при конкретных условиях. Кроме того, задача должна констатировать минимальный ожидаемый стандарт (уровень) достижений.
Проблема формулировки целей обучения решается на основе социально-педагогического анализа той деятельности, к которой готовится студент в процессе обучения. Это ведет к необоснованному расширению числа целей, что ставит перед учеными задачу выделения главных и второстепенных целей. Эта задача теснейшим образом связана с проблемой эффективной и рациональной подготовки специалиста, оптимизации пути достижения им определенного уровня «мастерства», концентрации усилий преподавателя и студента на «магистральных» направлениях педагогического процесса.
Одной из проблем в определении содержания образования в социальной работе является проблема знания о том, что составляет знание о социальной работе, т.е. вопрос эпистемологический. Эпистемология исследует характер знания о социальной работе, его источники, надежность предлагаемого знания о внешней среде, исполь-
зование понятийно-терминологического аппарата, границы программ по оказанию помощи, и определение социальной работы как дисциплины или области знания.
В настоящее время разрабатываются различные модели модульной структуры учебных курсов. По мнению многих специалистов, введение модульного обучения в образование - фундаментальное нововведение, преследующее далеко идущие цели. Оно ведет к устранению «искусственных» и «устаревших» барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры без страха раз и навсегда оказаться лишенными возможности учиться, если они оставляют систему образования на время.
В последнее время в США ведется наступление на так называемую «академическую свободу» вузов. Выбор направления обучения уже не является личным делом учащихся. Программы подготовки специалистов составляются совместно с соответствующими службами вузов, к работе которых все чаще подключаются представители частных компаний, агентств, которым в настоящее время принадлежит решающее слово в вопросах содержания вузовского образования. Их интерес к разработке теоретических основ и практических путей совершенствования подготовки и переподготовки специалистов объясняется в первую очередь тем, что государственно-монополистический капитал стремится полностью подчинить высшую школу своим интересам, использовать в целях интенсификации научно-технического прогресса, выхода из кризисной ситуации. Не случайно, поэтому именно проблемы содержания образования в вузах США выдвигаются на передний план, а само оно пропитано социально-классовым духом. Таким образом, цели подготовки и переподготовки специалистов на уровне высшей школы приводятся в полное соответствие с целями и интересами государства. Исходя из этих целей и определяется содержание образования в вузах, разрабатываются организационные формы, методы и средства обучения.
Библиографический список
1. Мухаметзянова Г.В. Теоретико-методологические основы компетентностного подхода к ор-
ганизации профессионального образования // Материалы Международной научно-практической конференции 23-26 сентября 2008 г., г. Казань. -Казань: изд-во «Отечество», 2008. - С. 9-13.
2. Aron R. Main currents in educational thought. - Middlesex: Penguin Books, 1998.
3.AshtonD.N., FieldD. Young Workers. - L., 2006.
4. Griffis B. Representations of youth: The Study of youth and adolescence in Britain and America. -
Cambridge, 1999.
5. Callagham G. Locality and Localism // Youth and Policy. - December 2006. - .№39. - P. 23-33.
6. Education and Youth / Ed. by D. Marsland. -L.: The Fallmer Press, 1999.
7. Garriott L. Casework. A psycho-social therapy. - New York, 2001.
8. Lagay B. Rethinking psychological anthropology. Continuity and change. - New-York, 2007.
УДК 37.0
Симушкина Наталья Юрьевна
Новосибирская государственная академия водного транспорта
prada_68@mail.ru
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЧАСТНЫХ ШКОЛАХ США В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
Показаны характерные черты и тенденции функционирования частных школ США; представлены разные типы частных школ; выявлены особенности учебного процесса и тенденции содержания образования, которые проявились за последние десятилетия.
Ключевые слова: частное образование, частные школы, содержание образования.
Вначале третьего тысячелетия в образовательных системах ведущих стран мира происходят существенные изменения, оказывающие принципиальное влияние на модели самого образования. В связи с этим индустриально развитые страны рассматривают качество образования, его гуманизацию и гуманитаризацию как важнейший фактор обеспечения социально-экономического развития, научно-технического и культурного прогресса. Современный этап образования в ведущих странах мира и в России, которая находится на переломном этапе своего развития, характеризуется кризисными явлениями. Эти кризисные явления углубляются в связи с начавшимся осенью 2008 года глобальным экономическим кризисом.
Ход кризиса в ведущих странах мира будет определяться сочетанием двух процессов: разрушения прежних экономических структур и становления новых. Для преодоления структурных кризисов такого рода и выхода экономики на новую длинную волну экономического роста упор делается на опережающее развитие ключевых направлений нового технологического уклада. Они уже видны: биотехнологии, нанотехнологии, системы искусственного интерфейса, глобальные информационные сети и интегрированные высокоскоростные транспортные системы. Произойдет еще большая интеллектуализация произ-
водства, переход к непрерывному образованию в большинстве профессий. Завершится переход от экономики массового производства к экономике знаний, где основной ценностью являются не средства производства, а навыки действия, от общества «массового потребления» к «обществу творческого потребления», «обществу развития», где важнейшее значение приобретут научно-технический и интеллектуальный потенциалы. В структуре потребления доминирующее значение займут информационные, образовательные, медицинские услуги.
Поэтому центральной идеей развития системы общественного образования в России становится обеспечение его доступности и повышения качества, соответствие содержания образования требованиям современной динамики мира и рыночной экономики. Родители, социум, общественность формируют заказ на обучение в особых условиях. Эти особые условия предоставляют негосударственные образовательные учреждения, количество которых в России продолжает увеличиваться. В результате усиливается дифференциация образовательных учреждений и программ, что связано с ориентацией на разнообразие образовательных потребностей учащихся и их групп.
Вместе с тем заметно обостряется противоречие между практикой развития негосударствен-
