CC BY
42
и 15 будущих специальных психологов направления подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» очной формы обучения набора 2014 г. согласно контрольным цифрам приёма. Их обучение осуществлялось в условиях совместной подготовки в течение трёх лет (с 2016 по 2018 гг.).
Динамика формирования профессиональных компетенций в области мониторинга в КГ и ЭГ оценивалась по одним и тем же критериям и предполагала значительное количество диагностических срезов с использованием разработанного инструментария не только для итогового, но и для текущего контроля формирования компетенций. В исследовании было получено 280 продуктов деятельности студентов, количество и разнообразие которых позволили сделать обоснованные выводы. В целом экспериментальное исследование было организовано как лонгитюдное, что потребовало многократных контрольно-измерительных процедур в отношении каждого участника выборки.
Процесс формирования профессиональных компетенций у студентов экспериментальной группы (обучающихся совместно) в сфере оценки индивидуального развития младших школьников с ЗПР осуществлялся нами на трёх уровнях, а именно:
1) дифференцированная теоретическая подготовка будущих педагогов начального общего образования и специальных психологов;
2) интегрированная теоретическая подготовка студентов разных направлений: 44.03.01 «Педагогическое образование» и 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»;
3) интегрированная производственная практика.
В контрольной группе студентов, обучающихся по традиционной вузовской технологии, предполагающей раздельное обучение, на основе разработанной нами методики определялись уровни сформированности профессиональных компетенций. В экспериментальной группе кроме этого определялась логика их формирования в соответ-
ствии с ориентирами, обозначенными в концепции функционального диагноза детей с нарушениями развития [8]. Процесс анализа и оценивания качества освоения технологии мониторинга осуществлялся в соответствии с содержанием упомянутых выше основных структурных компонентов - когнитивного и практического.
Когнитивный компонент профессиональных компетенций складывается из совокупности теоретических знаний в области мониторинга индивидуального развития младшего школьника с ЗПР. Оценка качества сформированности когнитивного компонента по завершении изучения теоретических дисциплин проводилась на основе:
- тестирования, направленного на выявление полноты и качества освоения теоретических аспектов проблемы диагностики задержки психического развития, прежде всего - в контексте задач мониторинговой деятельности (тестовое задание включало 30 вопросов междисциплинарного характера; результаты тестирования оценивались по общей сумме набранных баллов);
- решения кейс-заданий, направленных на оценку готовности к применению теоретических знаний для анализа конкретных ситуаций образовательной практики младших школьников с ЗПР (преподавателями вуза оценивались полнота проведённого анализа случая, владение профессиональной терминологией, доказательность и точность аргументации, объективность суждений, которые, как и при тестировании, ранжировались в баллах).
Практический компонент профессиональных компетенций отражает освоение умений в области проведения мониторинга, предполагающих получение необходимых сведений о ребёнке, их интерпретацию, обобщение и трансформацию диагностических данных в педагогические задачи. Содержание практического компонента и этапы его освоения отражены в таблице 1.
Представим более подробно задачи каждого этапа освоения технологии мониторин-
га и критерии оценки сформированности практического компонента профессиональных умений.
На I этапе экспертами (руководителями производственной практики - преподавателями МАГУ, а также педагогами НОО и психологами образовательной организации) оценивались умения по составлению протоколов сплошного невключённого наблюдения педагогов и психологов за учебным поведением младших школьников с ЗПР. Критерии оценки протоколов наблюдений:
• объективность регистрации фактов (0-3 балла);
• полнота фиксации фактов, отражающих общие характеристики познавательной деятельности ребёнка, эмоционально-поведенческих проявлений и сферы работоспособности (0-3 балла);
• полнота фиксации фона, на котором проявляются интересующие наблюдателя характеристики интеллектуальной и коммуникативной сфер ребёнка (0-3 балла).
II этап оценки. В баллах оценивались умения будущих педагогов и психологов интерпретировать данные об индивидуальных проявлениях учебных и поведенческих трудностей у младших школьников с ЗПР, а именно фиксировать факты, определять причины возникших на уроке трудностей и устанавливать взаимосвязь между ними. Критерии оценки:
• точность соотнесения фактов, определяющих проявление наблюдаемых особенностей младшего школьника с ЗПР, с критериями индивидуального развития (0-3 балла);
• достаточность фактов для установления причин трудностей учебного поведения школьника (0-3 балла);
• объективность, аргументированность установления искомых причинно-следственных связей (0-3 балла).
На III этапе перед будущими специальными психологами была поставлена задача проведения обучающего эксперимента с
младшим школьником с ЗПР, а перед будущими педагогами - составление конспекта и проведение урока с целью получения недостающей и (или) уточняющей информации о школьнике. И в первом, и во втором случае основной целью являлась проверка первичной гипотезы о характере учебных и поведенческих трудностей, наблюдаемых у ребёнка с ЗПР. Эксперты оценивали сфор-мированность у студентов профессиональных умений при обобщении данных диагностики индивидуального развития ребёнка с ЗПР.
В оценке качества итогового заключения, обобщающего данные диагностической работы студентов, использовались единые критерии. Различия в содержании психологического и педагогического заключений, определялись, главным образом, различиями в способах получения диагностической информации. В число критериев были включены:
• точность и корректность использования профессиональной терминологии (0-3 балла);
• достаточность данных для понимания и описания особенностей познавательной деятельности, поведения, коммуникации, умственной работоспособности младшего школьника с ЗПР (0-3 балла);
• корректность и точность качественного анализа поведения ребёнка на основе перечисленных категорий, способность к установлению иерархии выявленных трудностей индивидуального развития (0-3 балла);
• способность к осмысленной интерпретации особенностей индивидуального развития ребёнка с ЗПР на основе установления причинно-следственных связей (0-3 балла);
• овладение умением представлять данные, полученные при обследовании ребёнка, в форме таблиц и индивидуальных профилей (0-3 балла).
И, наконец, на IV этапе осуществлялась оценка сформированности у студентов умения трансформировать данные диагностики в индивидуальные педагогические задачи.
Таблица 1
Оценка практической реализация технологии совместного обучения мониторингу будущих педагогов НОО и специальных психологов
Этап практики Содержание этапа Умения Продукт для оценивания
1. Подготовительный Отработка диагностических показателей, критериев и индикаторов оценки индивидуального развития младшего школьника с ЗПР Анализ содержания показателей. Способность относить факты учебного поведения к определённому показателю Аналитическая таблица. Самоотчёт
2. Освоение метода невключённого сплошного наблюдения Наблюдение за ребёнком на уроке и анализ результатов Сбор и фиксация фактов, объективно отражающих учебное поведение ребёнка в естественной ситуации урока с применением правил и критериев диагностического динамического наблюдения. Выделение фактов и их сопоставление с критериями. Совместная интерпретация фактов. Совместное формулирование первичной общей гипотезы обследования Протокол наблюдения. Анализ протокола. Самоотчёт
3. Проверка предварительной гипотезы о причинах и иерархии трудностей младшего школьника с ЗПР в процесс обучающего эксперимента Проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов Постановка конкретных задач диагностики на основе оценки специфики учебного поведения обучающегося с ЗПР. Выдвижение гипотезы о причинах затруднений ребёнка, их иерархии и взаимосвязях. Уточнение конкретного содержания диагностики для проверки гипотез каждым из специалистов. Осуществление отбора методик психолого-педагогической диагностики с учётом первичной гипотезы и феноменологии индивидуальных особенностей психического развития и поведения младших школьников с ЗПР. Проектирование сценария и процедуры проведения диагностики с учётом её цели, задач, выдвинутых гипотез. Проведение обучающего эксперимента. Совместная интерпретация результатов, установление причинно-следственных связей, представление обобщённых фактов в виде заключения на ребёнка с указанием причин и иерархии выявленных трудностей. Определение последовательности и способов преодоления трудностей ребёнка, проектирование с их учётом коррекционной работы Протокол обучающего эксперимента. Заключение на ребёнка. Самоотчёт
4. Трансформация данных диагностики в педагогические задачи Совместное определение образовательных условий, соотносящихся с возможностями и потребностями обучающихся с ЗПР Составление планов совместной работы. Разработка психологом рекомендаций для педагогов по индивидуализации обучения и воспитания обучающихся с ЗПР. Проектирование индивидуальных программ психолого-педагогического сопровождения и оценка эффективности их реализации Планы совместной работы. Рекомендации по индивидуализации работы. Самоотчёт
Таблица 2
Оценка практической реализация технологии совместного обучения мониторингу будущих педагогов НОО и специальных психологов (%)
Структурные компоненты мониторинга Уровни в баллах Контрольная группа Экспериментальная группа
Педагоги Психологи Педагоги Психологи
1. Получение данных о ребёнке Высокий (7-9) 10 20 80 87
Средний (4-6) 80 70 10 13
Низкий (1-3) 10 10 - -
2. Интерпретация данных Высокий (7-9) - - 80 80
Средний (4-6) 80 90 20 20
Низкий (1-3) 20 10 - -
3. Обобщение данных Высокий (11-15) - - 80 87
Средний (6-10) 70 90 20 13
Низкий (1-5) 30 10 - -
4. Трансформация данных диагностики в педагогические задачи Высокий (9-12) - - 80 87
Средний (5-8) 70 90 20 13
Низкий (1-4) 30 10 - -
Оценка проводилась экспертами на основе анализа представленных будущими педагогами и психологами планов совместной работы и рекомендаций в области индивидуализации образования младших школьников с ЗПР. Критерии оценки:
• способность к совместному определению образовательных условий, соотносящихся с особыми образовательными потребностями ребёнка с ЗПР (0-3 балла);
• способность к совместному установлению последовательности и способов преодоления трудностей ребёнка (0-3 балла);
• способность к проектированию собственной коррекционно-образовательной программы (0-3 балла);
• способность к формулировке рекомендаций для педагогов и родителей по индивидуализации обучения и воспитания младших школьников с ЗПР (0-3 балла).
Формируемые умения по переводу полученной информации в педагогическую плоскость позволяют на основе совместной, координированной деятельности педагога и психолога успешно решать важнейшие задачи современной образовательной практики: обоснованно выделять или уточнять типологический вариант ЗПР [9; 10], определять
на его основе оптимальный для конкретного ребёнка образовательный маршрут [11], уточнять педагогические и психологические условия, необходимые для удовлетворения его особых образовательных потребностей [12; 13].
Сравнительный анализ профессиональной подготовки педагогов и психологов, осуществляемой в традиционной (раздельной) и апробируемой (совместной) формах их обучения, свидетельствует о различиях в формировании как содержательной, так операциональной сторон деятельности в сфере диагностики индивидуального развития младшего школьника с ЗПР.
Результаты анализа соответствующих профессиональных умений у студентов экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 2.
Анализ результатов эксперимента
Качественная оценка полученных результатов показывает следующее. У большинства будущих педагогов и психологов контрольной группы отмечен средний уровень (80% и 70% соответственно) сформированности умения фиксировать факты, отражающие учебное поведение младшего школьника с
ЗПР. Типичными для этого уровня являлись ошибки при составлении протоколов: регистрация фактов подменялась их обобщённой интерпретацией, подробная запись действий и высказываний школьника с ЗПР подменялась их субъективной оценкой, не отражалась динамика поведения ребёнка в процессе работы, не все этапы деятельности подробно фиксировались, ориентировочный этап практически не отражался в протоколах.
Студенты экспериментальной группы (будущие педагоги и психологи) максимально полно фиксировали и объективно описывали факты учебного поведения школьника с ЗПР. Технология совместного обучения мониторингу позволила им получить чёткие представления о «портретах» детей с ЗПР, отражающих полноту, точность и разнообразие вариантов их развития. Уровень освоения первого практического компонента мониторинга у педагогов составил 80%, у психологов - 87%.
Анализ экспертами уровней сформи-рованности у студентов умений интерпретировать данные о ребёнке показал, что и будущим педагогам, и будущим психологам контрольной группы была присуща оценоч-ность суждений. Большинство из них обнаружили средний уровень сформированно-сти практических компетенций (80% и 90% соответственно). Однако будущие учителя при интерпретации фактов, взятых из протоколов наблюдений, давали в большей степени дидактические оценки («справился», «не понял», «спешит»), а будущие психологи стремились к оценке эмоциональных реакций ребёнка («обрадовался», «обиделся») или к поспешной интерпретации причин его ошибок и затруднений («невнимательный», «отвлекался», «не дослушивал до конца»).
Большинство будущих педагогов и психологов экспериментальной группы продемонстрировали высокий уровень сформирован-ности профессиональных компетенций в области интерпретации данных о трудностях учебного поведения младших школьников
с ЗПР (80%). Особенно важным здесь представляется факт указания студентами на недостающую в протоколах информацию об индивидуальных характеристиках ребёнка, что препятствовало получению более полной картины, в связи с чем они отмечали необходимость проведения дополнительного диагностического обследования.
На основе оценки качества составленных студентами итоговых заключений эксперты судили о сформированности умения обобщать данные диагностики. Так, большинство студентов экспериментальной группы - будущих педагогов и психологов, продемонстрировали высокий уровень сфор-мированности данного компонента (80% и 87% соответственно). В представленных ими заключениях были корректно и точно отражены количественные и качественные характеристики поведения и деятельности ребёнка, установлена иерархия выявленных трудностей индивидуального развития. В заключениях студентов контрольной группы были представлены разрозненные и нередко противоречивые факты. В 70% и 90% случаев соответственно уровень сформи-рованности умения обобщать данные диагностики отмечен у них на среднем уровне, а у остальных - на низком (30% и 10% соответственно). Они испытывали явные затруднения в представлении обобщённых характеристик младших школьников с ЗПР, дифференцируемых на основе различий в структуре, степени выраженности, сочетании нарушений когнитивной, мотиваци-онной и аффективно-поведенческой сфер личности детей. В итоге их представления о содержании специальной помощи ребёнку часто носили недифференцированный характер и сводились к общим формулировкам: «приучать к дисциплине», «развивать речь», «воспитывать внимательность», «предлагать игры на развитие мыслительных операций» и т.п. Кроме того, предлагаемые ими приёмы работы, как правило, не соотносились с реальными трудностями детей.
Доказательством эффективности совместного обучения педагогов и специальных психологов мониторингу индивидуального развития является их способность предлагать конкретные методические образцы комплексного решения образовательных задач с учётом особенностей индивидуального развития младшего школьника с ЗПР. Так, у студентов экспериментальной группы не вызвали затруднений задания по адаптации учебного материала, планированию результатов образовательной деятельности обучающихся с ЗПР по принципу «малых шагов» в обучении с обязательным учётом данных как психологической, так и педагогической диагностики.
Заключение
Таким образом, в результате совместного обучения мониторингу индивидуального развития младших школьников с ЗПР у будущих педагогов и психологов формируемые профессиональные компетенции проявились на уровне, достаточном для успешного психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ЗПР в условиях инклюзивного или интегрированного образования.
Литература
1. Малофеев Н.Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. № 190. С. 8-15.
2. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Т. 19. № 1. C. 5-16.
3. Бысик Н.В., Косарецкий С.Г., Пинская М.А. Проектирование модели профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности: эмпирическая основа и ключевые составляющие // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 5. C. 87-101. DOI: 10.17759/pse.2018230509
4. Кузьмичева Т.В. Анализ готовности педагогов к реализации ФГОС начального общего образования обучающихся с ЗПР // Дефектология. 2017. № 5. С. 62-69.
5. Инденбаум Е.Л, Коробейников И.А, Бабкина Н.В. Дети с задержкой психического развития: учеб. пособие для общеобразоват. организаций. М.: Просвещение, 2019. 47 с.
6. Kuzmicheva Т. Psychological-pedagogical support of primary school pupils with mental retardation in the context of inclusive education // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences (EpSBS). 2018. Vol. XLV (45). Pp. 929-940.
7. Коробейников И.А, Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «педагогическое образование» и «специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология. 2016. № 5. С. 82-89.
8. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания //Дефектология. 2004. № 1. С. 54-60.
9. Лубовский В.И, Коробейников И.А, Валяв-ко С.М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 4. С. 50-60. D0I:10.17759/pse.2016210406
10. Babkina N, Korobeynikov I. Typological differentiation of children with developmental delay of school entry age // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2019. Vol. LVI. No. 02-02. P. 560-567.
11. Бабкина Н.В. Ракурсы понимания категории психологического сопровождения в системе общего и специального образования // Клиническая и специальная психология. 2018. Т. 7. № 4. C. 1-18. DOI: 10.17759/psyclin.2018070401
12. Гончарова Е.Л, Кукушкина О.И. Ребёнок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002 № 5. URL: https://alldef.ru/ ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami
13. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 5. URL: http:// psyedu.ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml
Статья поступила в редакцию 08.04.19 После доработки 12.04.19; 08.05.19 Принята к публикации 15.05.19
Development of Professional Competences of Teachers and Psychologists in the Conditions ofJoint training
Igor A. Korobeinikov - Dr. Sci. (Psychology), Prof., e-mail: [email protected]
Institute of Correctional Pedagogy of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Address: 8, building 1, Pogodinskaya str., Moscow, 119121, Russian Federation
Tatyana V. Kuzmicheva - Cand. Sci. (Education), Assoc. Prof., e-mail: [email protected]
Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russia
Address: 16, Kapitana Egorova str. Murmansk, 183038, Russian Federation
Abstract. The article presents the results of an experiment to create a model of joint training of students studying on the programs 44.03.01 "Teacher education" and 44.03.03 "Special (defectologi-cal) education" at the university. The goal of such educational integration was to ensure the effective interaction of future professionals in these areas in the process of psychological and pedagogical support of schoolchildren with developmental delay who are studying in the conditions of inclusive or integrated environment. Traditional (separate) training of primary education teachers and special psychologists does not allow them to implement properly their professional competencies which are formed within autonomous educational approaches impeding productive cooperation in the context of modern educational practice.
The experimental model of joint training of teachers of primary education and special psychologists has been being piloted at Murmansk Arctic State University for several years. The subject field is monitoring of individual development of primary school-age children with developmental delay. The quality of joint training was evaluated in the third and fourth grade curriculum. We assessed the development of cognitive and practical components of professional competences. On the whole the experiment involved 35 future teachers and 35 future special psychologists, 15 professors and 30 workers of educational institutions. The sampling consisted of the full-time students of 2010-2011 enrollment who were selected in two groups - control and experimental. The dynamics of the formation of professional competences was assessed according to the same parameters and we used a large number of diagnostic tests for interim and final evaluation. On the whole the experiment has been organized as a longitude study. During the experiment we have got 280 products of students' work, which became the base to provide the rationale for the conclusion that joint training of future teachers of primary education and special psychologists has obvious advantages in comparison with the traditional model of students' training. The professional competences demonstrated by the students of the experimental group were sufficient for providing an adequate psychological and pedagogical support of schoolchildren with developmental delay studying in the conditions of inclusive or integrated environment.
Keywords: inclusive education, psychological and pedagogical support, schoolchildren with developmental delay, monitoring of individual development, training of primary education teachers, training of special psychologists, joint training, professional competences, cognitive component, practical component
Cite as: Korobeinikov, I.A., Kuzmicheva, T.V. (2019). Development of Professional Competences of Teachers and Psychologists in the Conditions of Joint Training. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28. No. 6, pp. 97-106. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-97-106
References
1. Malofeev, N.N. (2018). [From Equal Rights to Equal Opportunities, from Special School to Inclusion]. Izvestiya Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im.
A.I. Gercena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. No. 190, pp. 8-15. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Alekhina, S.V. (2014). Principles of Inclusion in the Context of Development of Modern Education. Psikhologicheskayja nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. Vol. 19, no. 1, pp. 5-16. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Bysik, N.V., Kosaretsky, S.G., Pinskaya, M.A. (2018). Designing a Model of Professional Development for Teachers Working in Unfavourable Social Conditions with Children at Risk of Educational Failure: Empirical Basis. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. Vol. 23, no. 5, pp. 87-101. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Kuzmicheva, T.V. (2017). Analysis of the Readiness of Teachers to Realization of Standard of General Primary Education of Learners with Mental Development Delay. Defektologiya [Defectology]. No. 5, pp. 62-69. (In Russ.)
5. Indenbaum, E.L., Korobeinikov, I.A., Babkina, N.V. (2019). Deti s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya: ucheb. posobie dlya obshcheobrazovat. organizatsii [Children with Mental Retardation: Studies. Manual for Organizations of General Education]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 47 p. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Kuzmicheva, T.V. (2018). [Psychological-Pedagogical Support of Primary School Pupils with Mental Retardation in the Context of Inclusive Education]. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences (EpSBS). Vol. XLV (45), pp. 929-940.
7. Korobeinikov, I.A., Kuzmicheva, T.V. (2016). «Pedagogical Education» and «Special (Defecto-logical) Education»: Integration Model for Bachelors' Training. Defektologiya [Defectology]. No. 5, pp. 82-89. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Korobeinikov, I.A. (2004). [Diagnostics of Mental Development Disorders in Children in the Context of the Integration of Interdisciplinary Knowledge]. Defektologiya [Defectology]. No. 1, pp. 54-60. (In Russ.)
9. Lubovsky, V.I., Korobeynikov, I.A., Valyavko, S.M. (2016). [Psychological Diagnostics of Developmental Disorders: A New Concept]. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. Vol. 21, no. 4, pp. 50-60. D0I:10.17759/pse.2016210406 (In Russ., abstract in Eng.)
10. Babkina N., Korobeynikov I. (2019). [Typological Differentiation of Children with Developmental Delay of School Entry Age]. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Vol. LVI. No. 02-02, pp. 560-567.
11. Babkina, N.V. (2018). Different Perspectives of Psychological Support Concept in Regular and Special Education Systems. Klinicheskaya i special'naya psihologiya = Clinical Psychology and Special Education. Vol. 7, no. 4, pp. 1-18. (In Russ., abstract in Eng.)
12. Goncharova, E.L., Kukushkina, O.I. (2002). [Child with Special Educational Needs]. Al'manah Instituta korrektsionnoi pedagogiki = Almanac. Institute of Correctional Pedagogy. No. 5. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami (In Russ.)
13. Lubovskiy, V.I. (2013). [Special Educational Needs]. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. No. 5. Available at: http://psyedu.ru/journal/2013/5/ Lubovskiy.phtml (In Russ.)
The paper was submitted 08.04.19 Received after reworking 12.04.19; 08.05 19 Accepted for publication 15.05.19
О роли технического перевода в программе курса «Английский язык» для магистрантов
Комочкина Елена Анатольевна - канд. пед. наук, старший преподаватель. E-mail: [email protected]
Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Москва, Россия Адрес: 115409, г. Москва, Каширское шоссе, 31
Московский государственный областной университет, Москва, Россия Адрес: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10а
Селезнева Татьяна Владимировна - канд. филол. наук, старший преподаватель. E-mail: [email protected]
Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», Москва, Россия Адрес: 115409, г. Москва, Каширское шоссе, 31
Аннотация. В статье показана востребованность нового подхода к обучению магистрантов физико-математического и технического профилей профессиональному английскому языку с учётом специфических особенностей данных наук. Для обоснования предлагаемого метода проводится параллель между традиционным и современным подходами к обучению на основе сравнительной характеристики учебных пособий и методик преподавания иностранного языка в техническом вузе. При этом подчёркивается недостаточная разработанность методик обучения профессионально ориентированному английскому языку студентов магистратуры.. В ходе опытного обучения установлено, что специфика отражается не только в отборе учебного материала, но и в изложении основного материала с учётом таких характеристик научного мышления, как последовательность и логичность представления проекта, аргументов в дискуссии, обоснованность, строгость стиля изложения, лаконичность, универсальность «схем» предъявления результатов. В данном контексте пересмотрена роль внеаудиторной самостоятельной работы магистранта в приобретении навыков и умений владения английским языком. В этой связи рассмотрены достоинства и недостатки индивидуальной работы студента с научной статьёй, её учебное обеспечение и роль преподавателей. В работе подчёркивается необходимость трансформации традиционной модели обучения техническому переводу и чтению научно-технической литературы в новую консультативную форму семинарского занятия. Отличительными чертами и основными принципами предлагаемой формы обучения является корреляция с процессом обучения физико-математическим наукам, использование специфических лингвистических средств выражения. В заключение выдвинута и теоретически обоснована идея о важности тесного взаимодействия кафедры иностранного языка и профилирующей кафедры, с целью подготовки магистра, обладающего всем необходимым набором компетенций для осуществления профессиональной коммуникации.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, обучение профессионально ориентированному английскому языку, технический перевод, магистратура, самостоятельная работа, критическое мышление, профессиональная коммуникация
Для цитирования: Комочкина Е.А, Селезнева Т.В. О роли технического перевода в программе курса «Английский язык» для магистрантов // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 6. С. 107-114. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-107-114
Введение
В технических университетах и институтах наблюдается перегруженность специальными дисциплинами по профилю выпускающей кафедры: на разных факультетах присутствует свой набор дисциплин, подлежащих обязательному изучению. Программы предусматривают довольно плотный график выполнения учебных заданий, лабораторных работ, подготовки к итоговым тестам, зачётам и экзаменам, что в итоге приводит к многоплановой подготовленности по выбранной специальности. Предполагается, что, поступив в магистратуру, студенты уже имеют необходимую теоретическую и экспериментальную базу для начала самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Как правило, они приобрели необходимые навыки в освоении как фундаментальных технических дисциплин, таких как физика, высшая математика, информатика и др., входящих в обязательную программу подготовки бакалавра, так и предметов общегуманитарного цикла, в число которых входит и английский язык. При этом в силу перегруженности профильными дисциплинами изучению английского в магистратуре уделяется недостаточно времени - как аудиторного, так и внеаудиторного.
Между тем принципы функционирования единого европейского образовательного пространства, нацеленные на мобильность студентов, предполагают переход к единой общеевропейской системе зачётных единиц (кредитов), разделение учебного курса на модули, рейтинговый контроль, а также разграничение аудиторной и внеаудиторной нагрузки. Поэтому в настоящее время большое внимание должно уделяться такому виду внеаудиторной подготовки, как самостоятельная работа магистрантов. Например, в НИЯУ МИФИ в разрабатываемых рабочих учебных программах (РУП) по дисциплине «Английский язык» количество часов, отводящихся на самостоятельную работу, приблизительно в два раза превышает количество аудиторных часов. Так, например, в соответствии с РУП дисциплины «Английский язык» по на-
правлению подготовки «Ядерные физика и технологии» на самостоятельную работу отводится 54 часа, тогда так на семинарские занятия - всего 32.
Адаптация кредитно-модульной системы к учебно-образовательному процессу в вузе
В таких условиях совершенно явно намечается тенденция превращения семинарского занятия в своего рода консультативную индивидуальную форму работы, при этом роль преподавателя английского языка сводится к контролю за работой каждого магистранта и учёту его индивидуальных достижений по разным изучаемым разделам, что совпадает с нормативными требованиями кредитно-модульного обучения [1]. Основой этого подхода является распределение изучаемого материала по нескольким последовательно выстроенным лексико-граммати-ческим блокам, причём завершение работы над каждым из них предполагает проведение аттестации магистранта по 100-балльной системе. В результате, с одной стороны, в конце семестра прослеживается полная картина успеваемости каждого студента, а с другой - магистрант получает высокую степень мотивированности для улучшения показателей своей работы.
Поскольку кредитно-модульный подход к учебно-образовательному процессу является для нас сравнительно новым явлением, для его полноценного внедрения понадобится некоторое время. В условиях недостаточности аудиторного времени в техническом университете повсеместно применялся ранее и продолжает использоваться такой известный вид самостоятельной работы студентов, как индивидуальная работа с научной статьёй, который в контексте контроля учебного процесса известен в студенческой среде как «сдача тысяч». Несмотря на то, что доминирующая роль такого вида учебной практики старшекурсников и магистрантов осталась в прошлом, он продолжает применяться в технических вузах. Рассмотрим достоинства и недостатки индивидуальной работы студента
