CC BY
7
5. ЗлобинаЕ. Г. Общение как фактор развития личности [Текст] / Е. Г. Злобина. - К.: Наук, думка, 1981.-115 с.
6. Бодалёв А. А. Личность и общение: избранные труды [Текст] / А. А. Бодалёв. - М.: Падагогика, 1983,- 272 с.
7. Каган М. С. Мир общения [Текст] / М. С. Каган. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 216 с.
8. Леонтьев А. А. Психология общения [Текст]: пособие для дополнительного образования / А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.
9. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории [Текст] / Б. Д. Парыгин. - СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.
10. Ушинский К. Д. Собр. соч. - Т.2. [Текст] / К. Д. Ушинский. - М.-Л: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 734 с.
11. Технология игровой деятельности [Текст]: учебное пособие / Сост. Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина. - Рязань: Изд-во РГПИ, 1994. - 195 с.
12. Петрова I. В. Проектування в сощально-культурнш c<|icpi [Електронний ресурс]: навч. поабник / I. В. Петрова. - К: 2007.-372 с. - Режим доступу: http://www.culturalstudies. in.ua/2008_petrova_43.php.
13. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии [Текст] / Е. В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2007. - 208 е.: ил.
14.Мшютша К. Л. Tcopin та практика психолопчного трешнгу [Текст]: навч. поабник / К. Л. Мшютша. - К: МАУП, 2004. - 192 е.: ш. - Bio.iiorp.: с. 180-184.
УДК 377.6:37.036
I. В. МАТКГОСЬКА
OCBITA ЯК ПРОСВ1ТЛЕННЯ ДУШ1: КУЛЬТУРОЛОГШШ КОЛ13П
1СТОРИЧНОГО ДОСВ1ДУ
Стаття присвячена проблемi духовного проевтництва, зокрема пор1вняльному аналгзу людино-та христоцентричного nidxodie до и тлумачення на nputoiadi зарубгжного i втчизняного doceidy. Здшснена спроба розкрити суть aemopcbtcoi концепцп духоено-проевтницькоi дгяльностг.
Ключот слова: духовно-проевтнщька дгяльтсть, христоцентричний nidxid, людино центричний nidxid.
И. В. МАТКИВСКАЯ
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОСВИТЛЕННЯ ДУШИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ КОЛЛИЗИИ ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА
Статья посеячена проблеме духовно-просветительской деятельности, в частности сравнительному анализу человеко- и христоцентрического подходов к ее толкованию на примере зарубежного и отечественного опыта; предпринята попытка раскрыть сущности авторской концепции духовно-просветительской деятельности.
Ключевые слова: духовно-просветительскоя деятельность, христоцентрический подход, человекоцентрический подход.
I. V. MATKIVSKA
EDUCATION AS PROSVITLENNYA OF THE SOUL: KUL'TUROLOGICHNI COLLISIONS OF HISTORICAL EXPERIENCE
The article deals with the issue of spiritual enlightenment, especially the comparative analysis of human-ancl Christcentred approaches to its explication on the example of foreign as well as national experience. An attempt has been made to disclose the essence of the author's concept of spiritual and enlightenment activities.
Key words: spiritual enlightenment, human approach, Christcentred approach.
Сучасний посткультурний злам, спричинений глибинними космоантропними процесами, характеризуеться ютотними змшами у внутршньому свт людини - II мснтальностк псюащ, систем! цшностей. Вони зумовлеш св1домою вщмовою в1д Духа 1 трапчною залишешстю Духом. Усв1домлення означено! ситуацп спонукае фшософ1в, культуролог!в. психолопв до введения у науковий лексикон номену «пустота», що тлумачиться як «проспр для мислення з нейтральною мовчанкою про шщо» [9, с. 29].
У цих умовах результатом формування вщповщних компетентностей часто виявляеться самоствердження 1 самореал1заци гордовитого «Я». Така «замкнутють» на соб1, звюно, передбачае в1ру у власш сили, як у та!ну сутшсно1 творчо! 1 пере можно!' дина\пки. [ здатшеть змшити обставини на користь собь Упм, людська самовпевнешсть вперто не бажае вщдати шану ¡нтуУтивно визнанш причин! таемничого походження сво!х чинншав-таланпв, а вщтак не завжди «прислухаеться» до голосу совють Точшше, вона часто «виключае» його, щоб дослухатися до людського закону чи належних умов («правил гри») конкретно! ситуацп. 1й бракуе мужносп та, як це не парадоксально, смиренность щоб збагнути: св1т др1б'язковий, а будь-яка пристрасть, в кшцевому рахунку, плинна. Тлумачення ще! ¡стини знаходимо ще у словах апостола Якова: «Зв1дки вшни та чвари мгж вами? Чи не зв1дси - в!д ваших пожадливостей, якл у ваших членах воюють? Бажаете ви - та й не маете, убиваете й заздрите -та досягнути не можете, сваритеся та воюете - та не маете, бо не одержуете, бо прохаете на зле, щоб ужити на розкопп сво!» (Як. 4, 1-3).
Осмислюючи сказане, переконуемося: вел знания, щнносп 1 справи, присвячеш насущному 1 тлшному, е «¿долами смертЬ> [1]. Отож, щоб не бути «проповщниками смертного» [1] I сповна розкрити у соб1 первообраз, необхщно обрати не «мудрування плотЬ>, а духовну мудрють: совюну в1ру, волю до сакрального 1 просв1тлений розум. Сдиний шлях до тако! смиренномудрост1 - це шлях кардинально! змши (преображения) дупл [ серця, почутпв 1 мислення, тобто шлях покаяния. Виб1р такого шляху постае результатом прозршня ¿стини: людина у сво1Й богообразност1 е чинником соборного удосконалення людства, бо особистють е насамперед реатзащею потреби любити.
Сказане спонукае до серйозного переосмислення мети 1 завдань педагопчного процесу та «пригадування» ефективних осв1тшх технолог!й 1х реатзаци. Це зумовлюе мету нашог ста тт г. здшенити ретроспективний анал1з культуролог! много д1алогу людино- 1 христоцентрично!' парадигм осв1ти.
1сторико-культурний анал1з заруб1жно! педагопчно! думки показуе, що европейська осв1ченють генетично пов'язана з рацюнатзмом дохристиянсько! доби. Причому, захщш народи, зокрема германщ успадкували методолопю римсько! осв1ти з II культом насильства, завоювання (вщкриття) 1 цпковитого знецшення людського життя. Ця методолопя збер1гала пашвш позицп аж до середини XV ст., коли теля падшня Константинополя Сврош в1дкривея альтернативний тип оев1ти - грецька пайдея. Заметь ¡нетрументально-опиеового пояснения предмет! в [ явищ вона пропонувала еманативно-споглядальний способ 1х розумшня. актив¡защю «внутршнього духовного розуму» [5] дитини, II природнього потягу до св1тла. Це спонукало передову педагопчну думку (Я. А. Коменський, Дж. Локк) до вивчення сх1днопатристичного досв1ду виховання дитини.
Ут1м. грецька парадигма осв1ти тривалий час залишалась у «затшку» моди на абстрактш м1ркування розуму, лопчна 1 правильна концентосфера яких (поза етичним 1 естетичним смислом) поставала ейдосом самодостатнього Логосу - Вищого Розуму ... без Бога. У цьому контекст! людська особа тлумачилась як «розумна матер1я». беззаперечно упокорена вигодою 1 страхом у прагненш «вщважитись знати» (яареге аис1е).
Формулюючи завдання просв1тництва як риторичного розвитку штелекту, середньов1чна схоластика дала привщ ренесансному протестантському моралпму повернути виховання в емшричне русло 1 закцентувати увагу на поясненш способ!в осягнення «нетзнаваних ¡дей». Емшристична педагопка доби картез1ансысого перевороту, зор1ентована на просв1тництво як заело спонукання мислячого суб'екта до ушверсального сумшву (с1иЫ1;о) 1 диекуелй його розуму з самим собою, слугувала прецидентом для створення просв1тниками XVIII ст. м1фу про силу св1тла розумно! мораль Саме це «фауспвське» св1тло, на думку Вольтера, Д. Дщро, Ж.-Ж. Руссо, Д. Юма, було покликане усунути «штьму християнства 1 нев1гластва» [11, с. 212].
Тотальний сумшв розуму i серця сусшльства «св1тла, свободи i розуму» поступово набув форми квазюакрального щлого: бути людяним, як виявилось, означае сумшватись у свош людянскт i шддавати II нсбсзпсчшй ncpcßipui. Зрештою, предметом рецепщй В. Гете та О. Пушкина. Г. Флобера i Ф. Нщшс стала теза: осв1чсна людина - це особа, що здогадуеться про справжню сутшсть Просв1тництва. безумство i таем Hi пороки його рацюналпму i Mopaiii.
На меж! XVIII-XIX ст. гротесково-саркастична усмшка розуму з приводу ¡дс! «народження для щастя» усе псрсконлившс «висв1тлювала» парадоксальшсть пророцтва про осв1чен1сть як единий шлях людства до 1стини. Скепсис афоризму Ф. де Ларошфуко «Випадок i настрш правлять св1том» остаточно розв1яв \пф про всесильшсть навчання моральних ¡мпсратив1в i рацюнальних постулат!в. Ж.-Ж. Руссо вчасно зауважив: розум може помилятись, а св1тло ocBincHoi людини зт<анс з штьми i несе правду, замшану на необачних шюз1ях. Такими непривабливими виявилися «здобутки» осв1ти i виховання, що здшснювались шд знаком давньозав1тнього Закону. Ще сумшшими постали i'x перспективи. Тшь Вольтера у «Лисп до Тверю» (розтиражованому через 100 роюв теля написания) красномовно зверталася до нащадюв з настановою: «Неправда е добро. Отже, обманюйте без до Kopie coeicTi i не час вщ часу, а виважно i поспйно» [2, с. 33-34].
Таким чином, цшою Просв1тництва i задекларованого ним сутшсного смислу просв1тницько! д1яльносп постало завдання переосмислити атрибута виховано! та осв1чено1 людини, яю у контексп християнсько! Mopani е rpixoM. Вщтак, новий ряд рацюнально обгрунтованих романтиками чеснот включав гордовипсть i еротичний авантюризм. BiH був шдтриманий ще одним вщгомшом Просв1тництва: решпкою В. Гете про те, що «недолши роблять людину симпатичною» [3, с. 31].
Представники захщноевропейсько! педагопчно! думки XIX ст. прагнули осмислити yci наслщки згадано! реплши, розвиваючи ¡дсю «енциклопедично! освгги». Дол1 Ф. Гош, Ш. Бодлера, Р. Шумана, Ф. Hiumc i В. ван Гога дають шдстави стверджувати: грандюзним упущениям школи е розвиток вийнятково розуму (¡нтслсктуально!' активносп): предметом турботи педагопв мае стати цшсне виховання дупл (розуму, чуттево-емоцшно! сфери i вол1), очищено! духом (шту1щею «coBicTi», вщповщальшстю перед Богом i спрагою сшлкування з Ним). На гпдтримку цього прозршня з'явилася педагопчна ¡дся «сад}' дитячо! дупл» Ф. Фрьобеля, яка «нагадала»: дитяча душа е HocieM первозданно! краси i вщблиском раю, вона - християнська, а плекання тако! дупл, допомога у розкригп образу Божого та переростанш в Божу подобу е першочерговим завданням осв1тньо-виховного процесу.
Значна роль у виршенш ще! проблеми належить в1тчизнянш педагопчнш думщ, становления яко! вщбувалось в контексп православного в1ровчення. Анал1з педагопчних повчань перших Кшвських митрополштв виявляють однозначне превалювання в i'x поглядах на виховання i осв1ту есхатолопчно! установки. Тимчасове захоплення ¡дсалом досконало! людини (шд впливом ренесансно! антропологи) усе ж не заступило онтолопчно! сили осв1ти -«св1тла», «святосп».
Згодом гщне обгрунтування переваги христоцентрично! освткн парадигми над «репресивною» дав М. Гоголь. Зокрема, в «Авторсыай сповщ» та «Вибраних мюцях листування з друзями» в1н неодноразово вщзначае: якщо людина втрачае свого «рсвпора». вона стае «мертвою душею», в1ддаючись на поталу пристрастям («маниловим», «коробочкам», «собакевичам», «плюшиним», «ноздрьовим»), втрачаючи здатшсть злетгги за обр in - у сви «диканыси» [3, с. 38].
На визначальнш poni християнських ¡дсй у 3Micri осв1ти наполягав i П. Юркевич. У трактата «Серце та його значения у духовному жита людини» мислитель доводить, що «припущення сутносп людини, почерпнуте з християнства, зовам не суперечить даним психологи i фЫологп, а розвш i'i дупл мае становити прюритст виховних стосунюв» [10, с. 118]. 4iTKO вщмежовуючи християнський гумашзм в1д «абстрактного», вчений зазначае, що останнш втрачае чт<с бачення ознак людяноста, оскшьки педагог, позбавлений об'ективних критсрп'в розрпнсння добра i зла (без посилання на Бола заповщ1), вимушений покладатися на те, що вища природа людини «сама в1зьме свое» [8, с. 119].
Ще категоричшшим у баченш доцшьноста масового впровадження в осв1тшй процес ¡дсй християнсько! псдагопки виявився К. Ушинський, стверджуючи, що «атеютичне виховання -це потвора без голови» [6, с. 91].
Центральну шшу у цш галере! займае концепщя «педагопчного емоцюнатзму» npoTciepcn В. Зеньювського. Серед II положень:
- завданнями педагопчного втручання в життя дитини е шдготовка И до життя земного i життя в1чного;
- христоцентричний змют виховання i осв1ти дитини передбачае II шдготовку до «свободи у ХристЬ> як свободи i до добра, i до зла;
- формування ¿стинного «суб'екта свободи» вимагае врахування у педагопчнш практищ закошв розвитку духу, душ! i Tina дитини;
- учитель (вихователь) як мудрий дух1вник yciM способом свого життя мае заслужити в учня глибоку дов1ру i повагу;
- учшвський колектив мае стати единим «духовним оргашзмом», а освпне середовище - середовищем соборного сшвбуття (любов1) [5, с. 36-43].
1де1 представниив християнсько-педагопчно! думки, замовчуваш в добу виправдання «людсько! нелюдяносп», ниш постають предметом грунтовного i сто р i о граф i ч но го анашзу (О. Сухомлинська, Т. Тхоржевська, I. Юрас та iH.). Ui ¿шщативи зумовлюють появу ряду концептуальних проскпв (I. Бех, А. Богуш, В. Кремень, О. Олексюк). У своему вибор! вони спираються на мгжнароднг европейсыа та украшсыа npaBOßi документи про статус релтйно! освптс, поява яких на початку III тисячолптя зумовлена нагально! необхадшстю переходу вщ некомпетентно! CBiTCbKOCii («рслтя нас не стосуеться») до розумдачо! свпськосп («наш обов'язок - розумптс релтю»). Означений стратепчний вектор е вщповщдю на рекомендащю ПАРС за шдсумками IV cecii «Освп-а i рслтя» (№ 1720,2005р.). У шй зокрема виокремлено таю положения:
- «демократ1я й релшя мають стати над1йними партнерами в зусиллях, що вживаються заради загального блага;
- необхщно вивчити можлив1 шдходи до використання pc.iiri иного досв1ду у початков1й i середшй школ1. наприклад, за допомогою базових модул ¡в. яю пот1м повинн1 бути адаптоваш до р1зних осв1тшх систем» [6, с. 13].
Вщповщно до цих положень МОН Украши, одержало в 2005 р. доручення вщ Президента Украши «поеднати зусилля держави, громадянського суспшьства i Церкви у створенш високодуховного. виховного середовища в осв1тшх закладах» [6, с. 14].
Поява цього доручення е дуже вчасною з огляду на сучасну ситуащю коли специф1чними джерелами формування моральшсного досвщу молодого покол1ння постають:
- глобальш переживания траг1чного характеру, пов'язаш з еколопчними катастрофами, терористичними актами, вшськовими д1ями;
- внутршня реакщя на Macoßi прояви аморальносп, arpecii' i байдужосп до людського життя;
- ситуаци особистого вибору м1ж «бути» чи «здаватись», «мати» чи «бути» в умовах розширення д1апазону со шаль но!' дозволеносп;
- можлив1сть аношмно! в1ртуально! самопрезентащ! (часто до вол i в1дразливо1);
- можливють використання свого осв1тнього i профсслиного потенщалу не лише на благо але й на школу людям i сусп1льству.
Тому впровадження згаданих осв1тшх проеклв здатна усшшно реашзувати повноту прогностичносп i когерентносп предметно! i м1жгалузсво! педагопчно! модсл1 у контексп сучасно! курикулярно! пол1тики. В pycni сказаного розглядаемо педагопчну ¿нноващю не лише як технолопчну адаптащю педагопчного процесу до швидкоплинних сощокультурних зм1н. а i як трансформащю Bciei педагопчно! системи. Насамперед вщзначимо, що педагопчна д1яльшсть може i повинна грунтуватись на свобщшй синерги -единого Творця, педагога як еклез!ально! людини (людини ttinicHo! природи) i духовно! едносп Bcix суб'екпв педагопчного процесу в боголюдському покликанш. Така шляхетна сшвпраця, як доводить досвщ вщчизняно! православно! педагопки (ще з час ¡в митрополита Петра (Могили)), забезпечуе неперервшсть осв!тнього процесу як невтамованого ешстемолопчного прагнення фах1вця до очищения ютини (причому, не в результат! вщкриття, а в ход! Г! смиренного приймання). Дослухаемось з приводу цього до порад П. Флоренського (про обср1гання соборно передавало! ютини вщ суб'ективного «забруднення»), О. Ухтомського (про штущю coBicii), П. Гайденко (про «сшвбуттеве» споглядання).
Готовшсть до смиренного приймання ¡стини (хоча б у межах змютових лшш осв!тшх галузей) вимагае осмислення необхщност! духовно-душевного зщлення майбутнього фах1вця i неодм1нно спрямовуе профсслйну осв1ту в русло сотерюлопчно! ор!ентац!!. За цих умов безпека
«сощальнсл» вщповщалыюсп уступае viicuc особистюному «бунту» проти себе самого i вщтак - преображению внутршнього св1ту, « метано ш» (упм, як «соборному подвигу» у в1чному i радюному взаемоспогляданш). Отож, не гордовита замкнувсть на co6i в безумств! capre diem, а вщкритють, нав1ть поглинутють «Заслуженим С и i в р оз м о в н и ко м » (О. Ухтомський) завдяки совюнш Bipi i Boni до сакрального мае визначати телеолопчний зм1ст компетентшеного шдходу. Причому, йдеться не про обкрадання особиспсного життевого простору, а, навпаки, збереження пдносп особи, тобто пошанування ïï ушкальносп як виявлення Божо1 подоби i нестримного бажання примножувати Божл таланти, саморсалпуючись лише в соборносп як взаемовщзеркаленш cboïx бесконечностей.
Усвщомлсння цього передбачае переосмислення змюту аксюлопчоного шдходу до педагопчно!' д1яльносп в контекси профсайно!' шдготовки майбутнього вчителя, вщмови вщ пристрасного поклошння «yenixy» (Kap'epi, владк славь матер1альнш po3Komi). Йдеться про осмислення аксюми: ¡стинно цшним е лише те, що може стати сшльником i нос i ем беземертя. Продовжуючи цю думку, дозволимо co6i словами К. Ушинського вщповюти сучасним валеософам: «Людина, вщчужена вщ Духа Святого, втратила дихання життя i стала нетвердою на шляху своему. I хоч сучасш психологи i iiCHxiaipH здатш проникнута на пси\1чний i невролопчний р1вень людини, ба, нав1ть частково вилп<увати ïï, вони не зможуть дата людиш i стинно духовне здоров'я i радють спасшня, властиве цьому здоров'ю. Лиш ¡стиннс покаяния як свобщний особистий подвиг, оснований на Bipi, а не мехашчш, примусов! засоби, подвиг, що захоплюе всю душу, всю особистють i yci обласп людського життя, - лише BiH здатний спрямувати душу на ютинний шлях здоров'я i спас!ння» [7, с.32]
Отже, KpnrepieM осв1тшх досягнень майбутнього фах1вця. зпдно з христоцентричним шдходом, постае не р1вснь осв1чсносп i не Mipa досконалост1 (яку Hi як не вдаеться визначити акмеологам). Цим критср1ем постае осмислешсть смиренним серцем власно'У нсдосконалостк духовно! нем1чност! i сформовашсть людини одухотвореного глузду, проевнлено! в!чним Божественним св!тлом. Це християнське проевплення не мае шчого сшльного з сотерюлопею схщно'У мютики, космогон!чних теорш тощо. Ут!м, наша християнська душа мае фшогенетично успадковану здатшеть сшвюнувати з ними у любов!, адже культурний д1алог - це насамперед реал1защя Божо! заповщь
Сказане з ус ¡ею очевидшеть виявляе доцшьшеть вир!шення таких осв1тшх завдань:
- оргашзацп цивЫзованого д!алогу науки i peniriï на засадах осмислення презумпци людяносл у над ¡ндив1 дуальному npocTopi;
- юторико-педагопчно! i фпософсько-псдагопчноУ рефлекей' та цшшеного-вс риф ¡кованого повернення традищйних форм взаемодп школи i церкви;
- педагопчно! шдтримки i супроводу особистюних прояв1в учня на засадах загал ь но л юдс ь ко'У моральност1 i нацюнально! духовностц
- створення умов для природнього (вшьного i осмисленого) розвитку духовносп учня;
- надання допомоги у визначенш i рсалпацн ¡ндив1 дуально го шляху сходження особи до духовносп в контексп сучасних життевих реалш.
Забезпечення наддовшьшл мотивацп особистюного саморозвитку-саморозгортання-самовдосконалення грунтуегься на законом1рностях, що передбачають залежшеть ефективность
- ocBÎTHboï реал1заци сутшсних сил особи вщ взаемозв'язку системи знань християнсько1, психолопчно! та педагопчно! антропологи;
- шдтримки духовного стану особи вщ коректного застосування знарядь
- т. зв. вертикального пронизування життям - сшлкування з мистецтвом, природою та шшими людьми.
- Означеш законом1рносп конкретизовано у принципах:
- одухотвореносп оевпнього середовища;
- соборност1 ycix суб'екпв осв1тнього процесу - представниюв р1зних поколшь;
- iepapxi4HOCTi як визнання i шанування духовних авторитет!в:
- емоцшно-цшшеного сшвставлення у вихованш духовним звичаем.
Процес професшшл шдготовки майбутнього фах1вця як опанування ним ¡нту'Утивно-cobîcthbhoï CTpaTeriï людиноставлення, спрямований на рсалпащю людсько'У cyraocri у метаф1зичному BHMipi, тобто формування зусиль вщновити первинний зв'язок образу «Я» з першообразом. Свою ефектившеть у цш ситуацй' доводить оевпня технолопя сп¡стсмолоriчноУ
самокорскцп майбутнього вчителя, реал1защя яко! у педагопчному середовипц духовного резонансу спрямована на оволодшня компетенщею особистюного самовдосконалення.
Щдсумовуючи сказане, зазначимо, що реформа, яка розпочалася в украшсысш вшцш школ1 у контексп евро1нтеграцп 1 вперше проводиться на основ1 оптишзованого документу «Рамки нащонального курикулуму» (у межах Проекту МОН Украши «Р1вний доступ до якосп осв1ти»), дае шанс продемонструвати свшда методолопчш здобутки нащонального педагопчного досвщу, християнського за суттю. Це спонукае до вщповщально! учасп у розробщ стратеги реашзацп курикулярно! реформи нащонально! вищо! школи на християнських засадах.
Наступним етапом нашого дослщження постане експериментальна перев1рка пропонованих концептуальних положень у практищ профсайно!' осв1ти 1 розробка методичних рекомендацш щодо вдосконалення в1тчизняно! андрагопки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Амфилохий (Радович). Человек - носитель вечной жизни / Амфилохий (Радович). - М.: Изд.
Сретенского монастьфя, 2005. - 304 с.
2. Вольтер. Философские произведения / Вольтер. - М.: Правда, 1985. - 576 с.
3. Гёте И. В. Избранные произведения / И.В. Гёте. - М.: Просвещение, 1987. - С. 31.
4. Гоголь Н. В. Авторская исповедь / Н. В.Гоголь. Собр. соч.: в 8-ми томах. - Т. 8. - М.:
Художественная литература, 1988 - 196 с.
5. Зеньковский В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. - К.: АДЕФ-Украина, 2006. - 142 с.
6. Мтжнародш, европейсыа та украшсыа правов1 документа про статус свггсько! та релшйно! освгги.
- К.: Всеукрашське православие педагопчне товариство, 2006.
7. Нешзнаний К. Ушинський: Хрестоматия / Упоряд. О. Герасимчук. - К.: АБРИС, 1992. - 375 с.
8. Ухтомский А. А. Заслужений Собеседник / А.Ухтомский. - Рыбинск, 1997.
9. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. - СПб: А-САД, 1994. - 405 с.
10. Юркевич П. Д. 3 науки про людський дух / П. Д. Юркевич. Вибране. - К: АБРИС, 1993. - С. 115-221.
П.Якимович А. К. Новое время. Искусство и культура ХУП-ХУШ веков / А. К. Якимович. - СПб.:
Азбука-классика, 2004. - 437 с.
УДК 378
О. М. ЕАЬБРЕХТ
ПРОБЛЕМА АКТУАЛ13АЦП ПЕДАГОГ1ЧНИХ ЗНАНЬ У П1ДГОТОВЦ1 ФАХ1ВЦ1В У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У статт/ актуатзуеться роль педагог1ки вищог школи у систем1 педагог1чних наук. Обтрунтовуетъся актуалътстъ педагоггчних знанъ для тдготовки фахгвцгв у еищому навчалъному заклади
К:ш>чо(п слова: педагогжа, система педагоггчних наук, педагогжа вищо1 школи, особливостг педагогти вищог школи, подготовка фах\вц\в.
О. М. ЭЛЬБРЕХТ
ПРОБЛЕМА АКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
В статье раскрывается место педагогики высшей школы в системе педагогических наук. Аргументируется актуальность педагогических знаний для подготовки специалистов в высшем учебном заведении.
Ключевые слова: педагогика, система педагогических наук, педагогика высшей школы, особенности педагогики высшей школы, подготовка специалистов.
