CC BY
21
_ТЕОР1ЯI МЕТОДИКА ВИХОВАННЯ_
Отже, спшьна д1яльшсть, якою е спшкування, неможлива, якщо один ¡з учасниыв проявляе пасившсть. Цей процес взаемний, тому вихователев1 не варто чекати, доки акгившсть дитини спонтанно проявиться у ход1 спшкування, а иотр1бно заохочувати и, змшювати свое ставлення до маложтивних, неконтактних, насичуючи його ласкою, теплом. Мета тако! зли ни -зробити об'ектом уваги замкнуто! дитини чуйшсть, приязнь до не! дорослого.
Доброзичливкть, увага вихователя долакггь скупсть, некомушкабельшсть дитини. Переборюючи сором'язливкть, дитина починае проявлятп ¡нтерес до дорослого.
Л1ТЕРАТУРА
1. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. -143 с.
2. Коментар до Базового компонента дошильно! осени в Украин: Науково-методичний поабник / Наук. ред. О. Л. Кононко. - К: Дошмльне виховання, 2003. - 243 с.
3. Кононко О. Л. Життева компетентшстъ - стратепя дошюльного виховання И Дошюльне виховання. -1999. -№5.
4. Лисина М. И. Общение, личность н психика ребенка / Под. ред.. А. Г. Рузской. - Москва-Воронеж, 1997.-384 с.
Юрш СТЕЖКО
КУЛЬТУРОВ1ДПОВ1ДН1СТЬ РЕЛ1Г1ЙНОГО ВИХОВАННЯ
Назначаешься корелящя решгшного виховного навчання о соцюкуньтурними чинникахш сучасного тформащйного суспшьства. Розгпядастьься проблема впровадження такого навчання у втчизнянш шктьнш освт!.
Участь Украши у Болонському про цей зобов'язуе освтн не лише до досягнення вигцих стандарт освгга, а й шднесення моральносп, виховання високо! духовносп ншльно! та студентсько! молодь Суспшьство перебувае ниш в сташ сощ ально - пол ¡тич но 1 модфшзацн. Втол, ще не подолавши рудимента тотально! ¡деолопзаци уах сфф буття людини, воно вже з1ткнулося ¡з в и кликами демократа, вадами неконтрольовано! шформатазаци, втратою ор1ентир1в духовного становления наци. Виникли розб1жносп в оцшках морально! ситуацн. Задекларована нацюнальна щея, яка мала би стати ¡деолопею иацюнальиого становления, не набула свого конкретного змктовного наповнення, отже, не стала св1тоглядним дороговказом для молодь
Не останню роль у духовному вплиш на молодь з уама його негативними проявами належить ¡нформацшно-комушкацшним системам, передуам електронним засобам масово! ¡нформацн. Створена ними субкультура, в якш угоерджуеться геро!ка розпусти, пропагуються модел1 деструктивно! поведшки, виводить молодь ¡з ще несформованими життевими установками ¡з-пщ виховного впливу батьыв, педагопв, Кр1м того, зазначае О.Сухомлинська, «складне полггичне становище, брак моральносп в так званих по.штичних елп\ використання молод1 в тштичних ¡фах, невироблешсть вщповщно! дфжавно! молод1жно! пол ¡тики, волаюча сусгальна несправедлив1сть призводять до зростання шгшзму, жорстокосп, злочинносп, антипатр1 отичних, антафомадянських вистугав, до того, що учш вважають уйх учител1в невдахами» [18, 37], - «Засоби масово! ¡нформацн та комушкацп дедал1 бшыпе впливають на суспшьство й особливо молодь, пропагуютъ насилля, зброю, силу, прищеплюють моральний релятив1зм, конформпм 1 цишчно-гедошстичне ставлення до повсякдення. Усе це призводить до вщчуження дггей 1 молод1 вщ мораль.., до певного заперечення духовносп й моральносп як суспшьно 1 особиспсно значущих феномешв» [17, 13]. Це лише декотрь але показов! ощнки сучасного стану украшського суспшьства.
Тож невщворотаим бачиться адаитування школи до с ощ о культур них умов традицшно! культури, повернення до корен ¡в свое! духов носп, ¡стинних щнностей - христаянсько! мораль Те, що через шкшьне виховне навчання формуеться майбутне поколшня, е неспростовним фактом, визнаним уйма педагогами - як впчизняними, так [ захщними. Отож, педагопчна спшьнста мае визначитися з там, до чого ми прагнемо, яю идииосп маемо сповщувата I на яких засадничих принципах маемо !х впроваджувата у педагопчну практику, щоб не наражати
суспшьство на постшне вщставання вщ вимог часу. В зв'язку з цим О.Савченко пише: «Осв1та, вщдзфкалюючи сощально-екожмчш запита, стае дедал1 вагомшим ресурсом у змагальносп гостроконкуруючих ринкових суспшьств» [14, 2]. Тож в педагопчних проектах шильного виховання сьогодш закладаеться майбутнш стан сустльно! морали культуровщповщшсть внховного навчання, в яких е вщображенна стратепя входження Украши у свгговий освптай проспр. 1нтефативш перспектив и освгги I визначають актуальшсть теми нашого статейного дослщження.
На жаль, сьогодш вггчизняна школа не виявила свое! готовносп поставита заонн негативному впливу реялш буття, сугтево вщстае вщ свггових тенденций демократизацп та гумашзацн освгга, стр1мких змш у нащональному ¡нформацшному простор!. Далася взнаки млява реакщя державних структур, включаючи органи освгга й науки, та педагопчно! громадськосп на кризу «класично! 1деГ \ модел1 ось ¡та, яка спричиннла розрив мж умовами життя сусгальства, що р1зко змшилися, [ освггньою системою, П щлями, змктом, технолопями навчання» [7, 2], що наражае нас на загрозу втратити близьку пфспектаву побудови громадянського суспшьств а.
Один ¡з шлях1в в их оду з кризи вбачаеться в докоршшй зм1ш фшософп шильно1 освгга, приведенн1 виховного навчання у вщповщшсть ре ал ¡ям сучасноГ ¡нформащйно1 культури, суспшьному замовленню на особиспсть нового типу.
Проблема виховного навчання мае велику ¡сгорю досшджсння фшософами, психологами та педагогами. Бона невичфпна \ кожного разу постае з ус)ею гостротою, коли виникають нов; рея.ш 1 буття й уявлення про цшносп, мораль втрачають свою культуровщповщгасть. Значний внесок у теоретико-методолопчне та психолого-педагопчне забезпечення технологш ¡нтенсифкацп шильного навчально-виховного процесу зробили украшсью вчеш В. Андрущенко, Р. Арцишевський, 1.Бех, М. Боришевський, О. Киричук, В. Кремень, В.Кузь, О. Савченко, О. Скрипченко, О. Сухомпинська, М. Ярмаченко. Концептуальга засади релтйного виховання вщображеш в дослщженнях фшософ1в, педагопв Г. Ващенка, О. Вишневського. Я. Коменського, М. Пирогова. В. Солов'йова, О. Сухомлинсько1, П. Юркевичата ш.
Грунтовш пращ з аналпу ¡нформацшноГ культури, концеппв постмодфшзму, котр1 дотачно стосуються теми нашого доетдження. належать О. Бродецькому, О. Вознюку, С. Гончаренку, I. Добронравовш, В. Кизим1, В. Кременю, В. Кугагару, Г. Лактюновш, М. Левювському, М. Марчуку, П. М'ясощу, В.Ратгакову, В.Рижку, П. Сауху, та ¡ншим украшським вченим. Проте говорити про ничерпяшсть теми моральносп молодо остаточне виршення проблеми формування особистосп на принципово нових засадах виховного навчання за тепершшх умов трансформащйних процеав не доводиться.
Наша статгя е полемчною з огляду на доцшьшсгь впровадження курйв релтйно-фшософського зм1сту у шильний навчально-виховний процес. Тому за мету дослщження, яке ми проводимо в пор1вняльному контексп, маемо теоретако-методолопчне обфунтування рол! морально-християнських цшностей щодо духовного становления особистосп учня за тепершшх сощокультурних умов.
Загалом можна констатувати, що пошук нових методолопчних установок немарксистських концепцш виховного навчання, яы би вщповщали ментальносп украшщв, виховним традищям та сощокультурним умовам в УкраМ, поки що не увшчався усгахом, а некритичне запозичення захщних технолопй не виправдало себе. Тож вихщ е у звфненш до ¡сторично випробуваного релтйного виховання.
Ввдправною точкою парадигмальних трансформацш виховного навчання мае стати усвщомлення того, що освгга усе ще «пфебувае у м1цних о0¡ймах логоцентризму ¡ндусцлального сусгальства» [15, 6]. Тож сьогодш все гучшше лунають голоси спротаву прившейованосп лопчно! ращональносп газнання та нехтування його ¡ррацюнальними формами. На користь вщмови вщ панування рацюнашзму у виховному навчанш свщчить той достеменний факт, що просте накопичення знань, володшня ¡стиною не роблять особиспсть толфантною, вшьною. Запоб1гти незворотносп процесуруйнацп духов носп наци можна чфез зречення пагавно! рол1 наукового ращонатзму в концептах модсршзму на користь ¡нгаих форм газнання, надання рацюняльносп нового вим1ру, утвердження самоцшносп ¡ндивщуальносп, екзистенщйносп буття та особиспснсп свободи. Погодьмося, що моральгасть бшьше корелюеться ¡з позалопчними формами газнання, шж ращонал1змом, позаяк спираеться на
людиновимршсть шри, розумшня, котре дають фшософська, релшйна просвна та гумаштарш дисциплши - пров1снищ морального пщнесення суспшьства. На сучасному еташ сощального та полиичного розшарування сусшлылва релтйна осе ¡та та виховання, можливо, е единим чинником, котр1 мають перспективу стати основою формування моральних щнностей мол од 1 та консолщуючим нащю чинником. Але задля цього «людину иотр1бно розкршачити до справжныи екзистенщйно1 свободи, де вона самоспйна у вибор1 й вщиовщальна за свш виСпр. зняти путаз и мислення, емансипувати власне людське, зростити сповнено! гщносп надлюдину як автора власного буття», - коментуе П. М'ясощ погляди постмодершспв [10, 24].
Щодо проектування ново! парадигми шыльноГ освтт нам ¡мпонуе теоретико-методолопчна позищя Р. Арцишевського, котрий вважае, що варто зосередити зусилля на запровадженш ¡нтегрованих курйв, яы розробляються на основ 1 рпних картин свпу. Серед них найвища форма узагальнення й систематизаци шзнавального досвщу - ушверсальна картина свпу, що входить до складу свиогляду \ е його газнавальною основою [1, 9]. 1стор1я нащонально1 педагопки шдтвфджуе, що потужним засобом протидн субкультур! е фшософська та релшйна просвиа. В новш иостмодершй парадигм виховного навчання мають вщнайти гщне мкце ¡нтефук™ дисцигшни релтйно-фшософського зм1сту, зокрема: «Людина 1 свго>, «Християнська етика», «Основи релшйжн культури», «Фшософ1я», «Християнська етика в украшськш культурЬ). Потреба в долученш до трансцендентного. до Бога закладена в родовш сути осп людини. Лише релтйно-фшософсыа знания можутъ прете ндувати на ушверсальне бачення сенсу життя, визначати таи чесноти, як любов, доброчиншсть, сгавчугтя тощо, всього того, що формуе суспшьну мораль, фомадянсьюсть особистосп.
Зазначимо, що фшософсью та релтйш настанови не супфечать одна однш, як це мислиться декотрими педагогами, а навпаки, взаемодоповнюють одна одну, визначають взаемопроникнення р1зних форм осягнення дшсносп. Ре.ш пйно-ф¡лософсыа знания узгоджуюгь ¡стини розуму та ¡стини одкровення. Розум як рефлекйя не суифечить релш1, нашть ифедбачаеться нею в тому сенй, що без теолопчио! рефлексп людина не може вважатися рептйно осв1ченою. Розум дае знания про сви, розумшня означае оволодшня цим сепом. «У глибшй знаниятав1ра одне, знания е в1ра, в1ра е знания. СЫт знания [ в1ри умовно дат як рпш порядки, але вони можуть бути зведеними воедино» [2, 60], - писав М. Бфдяев. Наукова ращональшсть виводить Бога з1 сффи трансцендентного, надае рс.шш суб' ективного. его1стичного значения.
В ситуацн життево1 розгубленосп молодI чи не единим дороговказом постае релтйна просрптя. В ре.ш п г як 1 в философа в\дрефлексований увесь досвщ поколшь, уся виплекана ними духовшсть. I жодш спроби пфекласти вщповщальшсть за власний виб1р ¡ндивщуального способу буття на суспшьну необхщшсть не мають виправдання. Християнська мораль робить людину самодостатньою, вшьною, дае ш бачення сусшльно1 необхщносп як особиспснозначимого внуф1шнього регулятиву, як потреби. Людина набувае езистенцшно1 свободи. Свобода тягне за собою [ вщповщальшсть за сво1вчинки та ставлення до шших людей.
Знавець фшософи релт! С. Франк не лише проголосив релшйшсть сутшсною рисою людини, а й дав розгорнуте бачення сенсу життя в служшш Бопш. 1дея любов1 до Бога та ближнього свого надае людиш ¡стинного сенсу життя, а не гадм1няе його тимчасовою метою атештичного виховання чи визнання абсурдносп, бсзглуздосп життя. В цьому контексп навчальними е м1ркування митрополита А. Введенського, який ствфджував, що саме ознака релшйносп вщр1зняе людину вщ тварини. «Релтйного почугтя у тварин немае», - говорив вш [8, 305]. Релшйшсть визнаеться вродженою рисою людини «наспльки сильною, що навпъ, якщо й позбавляють права в1рити в Бога 1 виявляти це або якщо вона сама зржаеться Його, то згодом вимушена створювати соб1 псевдобога 1 все ж в1рити...» [6, 39]. Тож, можливо, релшйне виховання [ настановить особиспсть на людяшсть, швелюючи вплив тих чинниюв, яи не вщиовщають християнсьий та загальнолюдськш мор ал ¡ ?
Може виникнути питания: - «Чому саме християново мае иостати ифепоною поширення бездуховносп, псевдоморал1, а, отже, й засобом шюльного виховання?». Вщповщь на можна спробувати вщнайти в твердженн1 Г. Ващенка: «Традищйним щеалом треба визнати той, що витримав ¡спит 1 сгори, найбшьш вщповщае психолоп! народу та його призначенню, увшшов у псюпку народних мае, вщбитий у народнш творчосп...» [3, 104]. Вщомо, що цим ¡деалом р,1н визнавав ¡деал християнства, який гармон1Йно поеднуе нащональне та загальнолюдське у св1тогляд1.
1сто[ля не дала нам кращого зразка моршп, ашж християнська мораль. Дстепер не вщнайдено ¡ншого засобу виховання молодо який би перевершив гумашзм християнства. Тож одне ¡з завдань шкшьного виховного навчання полягае в тому, щоб дати молод1 вз1рець морально! досконалосп, яким е Бог. Запровадження в школах Украши курав релтйно-фшософського зацепу стане лише реалпащсю суспшьних спод1вань, продовженням нащонально! традицп.
Яйцо виходиги з положения, що суспшьство немислиме без щеГ со.шдарносп шж людьми як вищого морального принципу ствкнування (Е. Дюркгейм), то щею щеею, поза сумншамц мае стати щея Г.Ващенка, який пщшс розумшня духовно! природи людини до вфшин «Спужшня Богорл та Украш». Це особливо значимо для суспшьства перехщного пфюду. Г.Ващенко зазначав, що християнство гармотзуе стосунки особи 1 суспшьства, вважай консол1дуе його на засадах любов!, яка у хрисшянаы мае не лише споглядальний, а й дшльшсний характер, позаяк, на його думку, становить пщфунтя фомадянського суспшьства. «Християнство не запфечуе ш особи, ш суспшьства [ не прогиставляе 1х один одному. Суспшьство й особа в ньому оргашчно поеднуються 1 взаемно доповнюють себе», а тому «християнська любов мусить бути покладена [ в основу суспшьного життя», - авфджуе Г. Ващенко [4, 250].
Наша позищя не була б неупфедженою, якби ми не згадали про те, що значна частина суспшьства 1 молод1 дотримуеться нехристиянських поглядш на дшсшсть. Значною м1рою це зумовлено ате!зстачним минулим радянсько! доби. Сусгальнш свщомосп загалом властива певна шерщйшсгь. Тож сьогодт срптоглядня атектичшсть, як 1 шдиферентшсть щодо ре.тпп! видаеться радше спробою уникнути особисткного морального вибору, вщповщальносп за вчинки, ашжвиявом культуровщповщносп.
1сторичний досвщ вггчизняно! педагопки пщтвфджуе твфдження, що «шильне навчання [ виховання мають бути глибоко пройют духом християнства» [5, 295]. Це виправдовуеться схильшстю людини чфез самогазнання, екзистенцшшсть осяяння дупл осягнутн випц, надприродш форми буття.
Опоненти можуть правомрио нам закинута нехтування рацюнальшстю як способом оволодшня дшсшстю - ¡статною рисою людини. Так, зречення ращональносп в виховному навчанш е неприпустнмим, оскшьки суперечить людсыай природа Однак запфечуеться не рацюнальшсть як така, а ращональшсть в концептах модфшзму, яка, «центруючи увагу на об'ектов!, прагне ... е.тм! нувати все, що вщноситься до суб'екта, засоб1в та операщй його д1яльностк при цьому не осмислюються цш1 щнносп науки, включаючи свггоглядш установки 1 цшшсш оркнтацн» [21, 83]. Щоб убезпечити освпу вщ нехтування екзистенцшшстю суб'екта, обфунтовано сьогодш вщшукуються нов1 модальносп ращональносп, яы, навщм1ну вщ класично!, е.гтинуютъ жорстю вимоги формально! лопки в творчу актившсть суб'екта, плюрал1зм думок, ¡нтерсуб'ектившсть ¡стини, у «сформований на основ! ¡нформащйно! культури ¡рращонал1зм» (В. Кремень), яи утримують в соСн гумашстачний зм1ст, культуровщновщшсть ситуацп постмодершзму.
Доба постмодерну - це етап, який знаменуе пфехщ до бшыи високого р1вня культури. У вирпленш супфечностей ращональносп та ¡ррацюнальносп вщшукуються нов! модальносп рацюнальносп: «некласичний рацюнашзм» (М. Мамардашвш), «сшпчна рацюнальшсть» (В.Юзима), «проектна рацюняльнкть» (Б.Роз1 н) тощо, котр1 формуються на основ! ¡нформащйно! культури 1 характфизуються р1зним ступенем рефлекси як щодо газнавально! д1яльносп, так I с ощ о культур них чинниив. Загалом ¡рращонал1зм не заперечуе ¡нтелектуально! активность Як зазначае М. Марчук, його «небезшдсгавно можна вважати сучасною формою ¡нтелектуал1зму, або нов1тшм, некласичним рацюнашзмом» [9, 149]. Таке трактування щнносп ¡рращонал!зму послаблюе позищю опоненпв релейного виховного навчання.
Отже, щоб не наражати нишшне суспшьство на занепад, виховне навчання мае розвиватися на випфедження, вбачаючи в дшсному можливе, задля того, щоб убезпечити молодь вщ негативного вплнву негативно! шформацп, спрямовуючи природшй потяг людини до знань в конструктавне русло ре.щпйного виховного навчання.
3 урахуванням цього, особливо! актуальносп набувае стратепчне завдання вдосконалення шкшьно! педагопки, яке можна сформулювати словами М. Ярмаченка: «Перегадготовка вчительських кядр1р, - найважлив1ша профама для будь-я ко! дфжави св1ту» [20, 236]. Вт1м, розраховувати на швидкий результат щодо впровадження рел1гшного
виховного навчання не доводиться, бо iioipiOeH час, щоб надолужити втрачене i християнська мораль ушердилася в умах шильно! молод1 як прогресивна пфспектива сусшлылва. Як i не варто губитися в здогадах про перспективи ocbíth в pa3i шдмни д1евосп виховання риторикою про шднесення мораль
Ми уев i д о ми ю с мо, що за умов конституцшно закршленого вщофемлення цфкви вщ дфжави в У крапп, TenepioiiiLoro стану впчизняною шюльноГ ocbíth та гострих сощально-П0Л1ТИЧНИХ проблем наша позищя щодо впровадження рел1пйного виховного навчання е достатньо вразливою для критики. Однж вважаемо, що за належно! реоргашзацп школи та виртгення ¡нших завдань це не е нездшененним. Посшдовно рухаючись, крок за кроком, починаючи ¡з факультативносп курс ¡в р ел irifiH о-ф i ло со ф с ького змсту, проблема може вир1шуватися. Запропоноваш нами новаци щодо рел i пйно - ф1 ло со ф с ько го спрямування шильного виховного навчання виплекаш науковою думкою вггчизняно! иедагопки, е узагальненням та переосмисленням попфеднього доевщу виховання вщповщно до тепф1шшх сощальних i культурних умов.
Л1ТЕРАТУРА
1. Арцишевський Р. С'Егтоглядна ocBiTa в умовах переходу до шформацшного суспшьства // Шлях ocbíth. -2008. -№ 1. - С. 6-11.
2. Бердяев Н. Философия свободы - М.: ООО «31зд-во ACT», 2004. - 333 с.
3. Ващенко Г. Виховний ¡деал. -Полтава: Полтавський bíchhk, 1994. -191 с.
4. Ващенко Г. Виховання вши i характеру. - К.: Школяр. - 1999. -385 с.
5. Ващенко Г. Хвороби в галуз1 нацюнально! иам'яи. - К.: Школяр. - 2003. - 335 с.
6. Вишневський О. Дитиноцентризм i системно-цшшсний гадхщ до зшету виховання // Pi дна школа. -2002. - № 5. - С. 37—40.
7. Гончаренко С. Фундаментал1защя ocbíth як дидакшчний принцип // Шлях ocbíth. - 2008. -№ 1. - С. 2-6.
8. Диспут А.В.Луначарского с митрополитом А.И.Введенским 21 сентября 1925 года. Ответное слово А. И. Введенского // На переломе. Философия н мировоззрение. - М.: Политиздат. -1990. - 528 с.
9. Марчук М. Цшшсш потенщ i знания. -Чершвщ: Рута, 2001. -319 с.
Ю.М'ясощ П. Постмодершзм у психологи i психолопчне пояснения розвитку // Педагопка i психолопя. -2001. -№ 1. - С. 24-33.
11.Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. -М.: Мысль, 1990. -Т. 1. -831 с.
12. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. - М.: Мысль, 1990. - Т. 2. - 829 с.
13. Рубинштейн С. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.
14. Савченко О. Ронвнвальний погенщал 3MÍciy ocbíth у 12-р1чий шкота //Шлях оевпи. -2008. -№2. - С. 2-7.
15. Саух П. Експгакативш smíhh ocBÍTHbo'i парадигмн у контексп трансформацш науки // Шлях ocbíth. -2007. - № 1. - С. 2-7.
16. Соловьев В. Оправдание добра. Нравственная философия // Соч.: В 2-х т. - М.: Мысль, 1990. -Т. 1.-892 с.
17. Сухомлинська О. Концегпуальш засади формування духовносп особистосп на ochobí християнських моральних гцнностей // Шлях ocbíth. - 2002. - № 4. - С. 13-18.
18. Сухомлинська О. Педагопчний ¡деал кргзь призму leopifi Mopaní // Педагопка i психолопя. - 2008. - № 1. - С. 31-39.
19. Шварцман К. Философия и воспитание. -М.: Политиздат, 1989. -208 с.
20.Ярмаченко М. Стимулювання ¡нтелектуального розвитку - важлива теоретична проблема й практичне завдання // Педагопка i психолопя. - 1997. — № 2. — С. 234-245.
21. Sententiae: науков1 пращ Сшлки досшдниюв модерно! фшософ11 (Паскагавського товариства). Вшниця: Ушверсум, 2004. - № 1. - 390 с.
Серий ГУМЕНЮК
ФОРМУВАННЯ ГУМАННИХ ЯКОСТЕЙ УЧН1В У ПРОЦЕС1 Ф13ИЧНОГО
ВИХОВАННЯ
В cmammi описуеться експериментапьна програма виховання гуманных якостей учшв у процесс занять фишними вправами. Бона мстить мету, завдання, принципы побудови, писхопого-педагогпш мехашзми розвитку цшсно-мотивацшно( сфери у-iHie. BidnoeiÓHi засоби, методы и методычш прийоми та форма, а також педагог(чш умови реатзацп експериментапьнаI програми. Та подаються резупьтати формувааьного експерименту щодо р1вня розвитку гуманных якостей.
