CC BY
114
УДК 371.13:378:373.2
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.44706
ОСВ1ТА ВИХОВАТЕЛ1В ДОШК1ЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В ВПРОДОВЖ ЖИТТЯ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ
© Л. З. Мшда
В cmammi актуалiзуeться питання неперервного професшного розвитку вихователiв доштльних навча-льних saKnadie у свiтлi виклиюв сучасного iнформацiйного суспшьства. Аналiзуються теоретичш аспек-ти концепцй освти впродовж життя виховaтелiв доштльноХ гaлузi, зокрема в системi пклядипломно'1 освiти. Окреслюються проблеми та перспективи розвитку освти дорослих в Укрaïнi Ключовi слова: освiтa впродовж життя, освта дорослих, вихователь доштльного навчального закладу
The article deals with the issue of continuous professional development of preschool educational establishment teachers considering challenges in the modern information society. The author analyses theoretical aspects of the concept of preschool teachers ' lifelong education, particularly in the postgraduate education system. The author outlines the problems and prospects of adult education development in Ukraine Keywords: lifelong education, adult education, preschool educational establishment teacher
1. Вступ
Динашзм активных еволюцшних перетворень у сфер1 сощально-економ1чного, науково-техтчного, культурного життя сучасного шформацшного сустль-ства посилюе роль освгги впродовж життя як визнача-льного фактора прогресивного розвитку краши та гаранта забезпечення професшно1 конкурентноздатносп фах1вця у систем! непростих ринкових вОдносин.
Притаманна шформацшному сустльству глобальна шфокомушкащя (генерування та поширення знань) вщкривае широк! можливосп професшного та особиспсного розвитку педагопв й разом з тим вису-вае щоразу нов1 висок1 вимоги до р1вня ïx компетентности якосп виконуваноï ними д1яльност1. Сьогоден-ня вимагае педагога, готового ефективно й творчо д1яти у швидкозм1нюванному шформацшному простор^ оволод1вати новими знаннями й технолопями. Не виключено, що нестабшьшсть економiчноï ситуа-цп в нашiй краш, активне реформування даного сектору спонукатиме фаховщв не лише до систематичного поглиблення наявних знань i вдосконалення рiвня професiоналiзму, а й до здобуття сумiжноï спещаль-ностi, чи навиъ змiни сфери професiйноï' дiяльностi з огляду на запити часу.
2. Постановка проблеми
Побудова суспшьства знань, формування знанневоï особистосл, де ключова роль вiдводиться ïï вмiнню та бажанню постiйно вдосконалюватися е лейтмотивом нового столiття. Особливо1' гостроти питання освiти впродовж життя набувае у контекст неперервного професшного розвитку фаxiвцiв освОт-ньо1' галуз^ зокрема виxователiв дошк1льних навча-льних заклащв (далi - ДНЗ).
Актуальнють постiйного професiйного вдосконалення педагопв дано1' категорiï обумовлюеться щонайменше трьома чинниками.
По-перше, з огляду на специфiчнiсть етапу дошкольного дитинства, його винятково значущу роль в онтогенезi особистостi, вихователь дней дошкольного вiку, окрiм любовi до виxованцiв та наяв-носп високих моральних якостей, мае володгга: зна-
чним арсеналом псиxолого-педагогiчниx знань, ме-тодик/теxнологiй органiзацiï рiзниx видiв дитячо1' дiяльностi, сучасних пiдxодiв щодо розвитку та вихо-вання дошкольников, створення розвивального житте-вого простору, а також впровадження дiевиx форм сшвпращ з сiм'ями виxованцiв й шшими сощальни-ми iнституцiями. Без сумшву, базовi професiйнi знання й умшня потребують постiйного творчого ïx переосмислення у свiтлi викликов сучасного дошкь льного дитинства та систематичного штенсивного оновлення з огляду на масштабшсть шновацш.
По-друге, сьогодш кожен дошкольний заклад, окрОм реалОзацп основних завдань державного стандарту, намагаеться забезпечити щоденне змютовне буття дней через залучення ïx до рiзноманiтноï' гурт-ковоï (студшноо) роботи. Виходячи з можливостей та штересш дней, а також враховуючи запити батьков-ськоï громадськосп дошкшьш заклади надають дода-тковО послуги з навчання дОтей англiйськоï мови, хо-реографи, музичного/образотворчого мистецтва, ком-п'ютерноï грамоти, гри у шахи, футбол тощо. Часто тако послуги здшснюються на платнш основу а тому потребують вОд педагога певного рОвня квалОфжацп. Проте, далеко не ва фаховщ системи дошкiльноï' освгга мають офщшно здобуту необхОдну сумОжну спещальшсть, а тому багато хто з них опановуе пев-ними знаннями й умшнями шдиввдуально (навчаю-чись за спещальною програмою) чи ввдввдуючи певш навчальш треншги/курси.
По-трете, маемо визнати - у сучасному суст-льствО професОя вихователя з позицiï своеï престиж-носп посОдае чи не найнижчу сходинку у рейтингу освгтянських спещальностей, що дещо швелюе кон-куренцш в професшному середовищО й негативно вщображаеться на мотивацiï фах1вщв даноï галузО до безперервного професшного розвитку. Поряд з цим, особливо в останш роки, спостертаеться стшка тен-денщя зростання запипв батьков щодо здобуття ïxrn-ми дгтьми якiсноï дошкiльноï освгга, породжена усвь домленням дорослими позитивноï рол сустльного дошкольного виховання у соцiалiзацiï та розвитку дошкольника. На фош неспроможносп держави за-
безпечити гарантоване нею ж право на освпу кожному маленькому громадянину (через суттеву нестачу мюць у дошк1льних закладах) все б№шо! популяр-ностi в нашiй крш'ш набувають альтернативнi форми залучення дней до дошкшьно! освiти, зазвичай через вщкриття приватних дитячих клубiв, центрш раиньо-го розвитку дiтей, прогулянкових груп, груп корот-котривалого перебування дней тощо. Робота вихова-теля у таких закладах/групах е значно престижшшою та фiнансово привабливiшою для багатьох фах1вщв, однак доступною вона стае тсля проходження конкурсного вщбору, що його органiзовуе працедавець. Претендент на посаду вихователя приватного закла-ду/групи мае не лише володии високим рiвнем пси-холого-педагопчних, методичних знань у галузi дошкшьно! освiти, а й бути готовим надавати спектр додаткових послуг, цим самим шдвищуючи сво! ша-нси на отримання бажано! вакаиси.
Вважаемо, що лише безперервне вдосконален-ня вихователя дошкольного закладу сприяе форму-ванню стшко! готовностi педагога до професшно! дiяльностi в умовах штенсивних освiтнiх змiн, забез-печуе пiдтримку належного рiвня квал1фжаци та за-довольняе розвиток творчого потенщалу фах1вця, виходячи iз його власних потреб та штересш.
3. Огляд лiтератури
Бiля витошв теоретичних засад безперервно! освiти стояли Дж. Дювей, П. Ленгранд, Е. Фор, X. Гуммель, Ф. Кумбс, Г. Коптаж. У 1996 рощ, про-голошеному роком навчання впродовж життя, на форумi ЮНЕСКО була озвучена концепщя непере-рвностi освiти, основу яко! становили принципи гу-манiзму, демократизму, вщкритосп та мобiльностi. На думку сподвижника концепци П. Ленгранда, най-вищою цiннiстю суспiльства та центром уах транс-формацiйних процесiв у ньому е людина, яка, при створенш вiдповiдних умов, здатна незалежно вiд вiку здобувати знання та досягати нових вершин у власному розвитку.
Надал1 концепщя освии впродовж життя, як перспективна стратепя побудови «сустльства рiвних мо-жливостей», стае ключовою темою обговорень в ход1 багатьох зустрчей на мiжнароднiй аренi, що ввдобра-жено у ряд1 документа Свропейського Союзу [1-3].
Спiльна реал1защя чисельних програм, шщь йованих ЮНЕСКО, Радою Свропи, Свiтовим Банком та шшими мiжнародними органiзацiями, сприяла популяризацп дано! вде! i в нашш краíнi.
Дослвдженню фiлософсько-культурологiчних, соцiально-психологiчних, теоретико-методолопчних, органiзацiйно-управлiнських аспектiв неперервно! освiти та освии дорослих, що е Г! складовою, присвя-чено ряд наукових праць (С. Архангельський, В. Бо-ндар, С. Вершловський, Д. Дзвшчук, В. Зiнченко, С. Змеев, I. Зязюн, В. Кремень, С. Крисюк, В. Мас-лов, Н. Матвеева, Н. Ничкало, В. Олшник, В. Пуцов, М. Скрипник, Т. Сорочан, £. Чернишова, М. Ярмаченко).
Ми солдарт з висновком М. Скрипник, зроб-леним на основi анал1зу чисельних досл1джень у га-лузi освiти дорослих, про те, що парадигмальним ядром Гх виступае дiалектична еднiсть онтологiчноi,
гносеологiчноi, аксiологiчноi, праксеолопчно! подсистем, що методологiчно взаемодшть мiж собою [4]. Онтологiчний ракурс дослщжень феномену освiти дорослих розкривае проблему буття особистостi в юнуючих соцiально-професiйних умовах як немину-чо! життево! реальностi, а також буття само! вде! без-перервного навчання; гносеологiчний - демонструе потенцiйнi можливосп, засоби пiзнання; праксеоло-гiчний - представлений практичною стороною реаль заци процесу освiти; аксiологiчний - розглядае щнш-сно-смислове значения освiти, гумашстичне И спря-мування як едино правильний напрям розвитку сут-нiсних сил особистосп.
Важливе значения для усвiдомления проблем та перспектив розвитку освии дорослих в нашш держав мають дослщжения Л. Огаево!. Учена аналь зуе тенденци розвитку освiти дорослих в незалежнш Украш, що вибудовувались на груип iснуючих освь тнiх традицш часiв радянського тоталiтаризму i хара-ктеризувалися: iнертнiстю щодо запроваджения змш у системi тслядипломно! освiти, активним поширен-иям практики здобуття освии на комерцiйнiй основi, нiвелюваниям культурно-масово! роботи серед населения, що виконувала свого роду неформальну освп-ню функцiю, появою неформального навчання при громадських, приватних установах, де реал1зувались певнi освiтнi комерцiйнi та некомерцшш програми для дорослих [5]. О^м значимих теоретичних уза-гальнень, дослiдниця пропонуе практичнi шляхи ви-рiшения окресленого нею кола актуальних завдань.
Чимало праць вiтчизияних науковщв розкри-вають досвiд органiзацii освии дорослих у розвине-них кранах далекого та близького заруб1жжя, зокре-ма у США, Великобритании Канад^ Дани, Швецii, Норвегii, Польщi, Чехи та Словаччиш (Д. Антонова, I. Ковчина, О. Котлякова, Б. Мельниченко, О. Опен-ко, Л. Пуховська, А. Паршов та ш.).
Дослщжения процесу становления й розвитку освии дорослих у зарубiжиих кра1нах дозволяють акумулювати перспективнi ще!, що можуть бути врахованi при реформуваннi дано! галузi освiти в нашiй держава
Так, висновки О. Огiенко щодо кращого досвь ду розбудови освии дорослих у скаидинавських кра-!нах, де дана галузь е достатньо незалежиим прогре-сивним соцiокультурним шститутом, що слугуе засо-бом утвердження демократичного громадянського суспiльства, конкретизуються у актуальш для нашо! краши завдания й виокремлюються у кшька змюто-вих блоков: соцiально-системний; концептуальний; законодавчий; адмiнiстративно-управлiнський; орга-нiзацiйно-педагогiчний [6].
3. Теоретичний ана. из проблеми освiти впродовж життя
У европейському просторi освiта дорослого населения займае прюритетне мiсце в суспiльствi (щонайбiльше в другш половинi ХХ - початку XXI ст.), стаючи для багатьох держав незмiнною складовою сощально! полiтики. Освiта впродовж життя е мехашзмом виживания людства в складну шформа-цiйну добу та покликана виконати надважливу функ-
цш - функцiю самозахисту та самоствердження доросло! людини. Адже, за даними Свростата (Eurostat, 2010) бшя 17 % eвропейцiв (переважно з низьким рiвнем квалiфiкацi!) перебувае сьогоднi на меж1 бщ-носп, 22 % населения iндустрiальних кра!н залиша-еться неграмотним (UNISEF, 2008), а показник без-робiття складае 10,9 % (Eurostat, 2012). Саме тому Комiсiя £С у економiчнiй стратегi!' £вропи 2020 ви-значае прюритетну мету на найближчi роки - подо-лання соцiально! iзоляцi! та бiдностi дорослого насе-лення шляхом неперервно!' освiти [7].
Незважаючи на значну к1льк1сть публжацш з дано! проблеми, доводиться констатувати ввдсутшсть узгодженого та чiткого понятшного апарату, що тлу-мачив би сутшсть концепцi! освiти впродовж життя. Як наслiдок, складаеться враження розмитосп, необ-грунтованостi та утопiчностi дано! теорп.
У педагогiчнiй лiтературi авторами вживаеться рiзноманiтна термiнологiя: «перманентна освгта» (англ. permanent education), «освгта впродовж життя» (англ. lifelong learning), «навчання через усе життя» (англ. lifelong education), «освгта, що продовжуеться» (англ. continuing education), «освгта, що час вГд часу повторюеться», «перiодична освгта» (англ. recurrent education), «освiта другого шансу» (англ. second chance education), «освгта дорослих» (англ. adult education) та ш. [8].
Не заглиблюючись у трактування кожно! дефь тцп, де все-таки простежуються акценти на окремих складових процесу, можемо визначити присутшсть у них стльно! Где! (принципу, умови, чинника) - непе-рервтсть процесу навчання доросло! людини. А для усвГдомлення сутносп поняття «освiта вихователiв дошкшьних навчальних заклада впродовж життя» виокремимо ключов! на наш погляд, у даному контекст! трактування, а саме: навчання впродовж життя, неперервна освгта, освгта дорослих.
У документ! £вропейсько! Комки («Меморандум з питань навчання впродовж життя», 2000 р.) термш «навчання впродовж життя» спершу визна-чаеться дещо звужено й спрямовуеться лише на сферу професшно! д!яльностг «усе цшеспрямоване навчання, здшснюване на постшнш основ! для вдо-сконалення знань, умшь i компетенцш...». Згодом дане трактування трансформуеться наступним чином: «Вся д!яльшсть з навчання, здшснювана про-тягом життя, з метою вдосконалення знань, умшь i компетенцш як в штересах особислсного, грома-дянського i сощального розвитку, а також/або для отримання роботи» («Перетворимо £вропейський проспр навчання впродовж життя в реальшсть», 2001 р.) [1]. Такий ширший виклад поняття зосере-джуе увагу на кшькох однаково важливих щлях навчання впродовж життя: формування активност! громадян, здатшсть працевлаштуватися, спромож-шсть самореал!зуватися, унеможливлення сощаль-ного ввдчуження.
Загалом, уявлення про навчання впродовж життя, що поширеш в европейському простор!, мож-на розкрити через сукупшсть таких особиспсно та суспшьно значимих, а також процесуальних характеристик:
• цшеспрямована д!яльшсть людини впродовж життя щодо поглиблення власних знань, умшь та компетенцш задля задоволення певних особистих економ!чних та сощальних потреб;
• розширення можливостей кожно! особи-стосп, втшення нею нових задум!в й досягнення вищого р!вня розвитку шляхом навчання впро-довж життя;
• висока сощальна та економ!чна зор!енто-вашсть освГти (осв!чешсть людей е позитивним фактором формування цившзованого громадянського суспшьства та його економ!чного розвитку);
• активна включешсть громадськост! в процес навчання, персональна та колективна тдтримка да-ного процесу (вгд конкретно! людини до працедавщв, профспшкових оргашзацш, громадських об'ед-нань, оргашв мюцевого самоврядування тощо);
• доступшсть навчання з народження й до гли-боко! старосл, незважаючи на статеву, расову чи релшйну приналежнють, сощальний статус, первин-m навчальш досягнення чи р!вень квал!ф!каци;
• прозорють стандарта освии i навчання, щонайбшьше !х розумшня особами, яш навчаються i працедавцями;
• прюритетна роль в процес! навчання выводиться особистосп, яка навчаеться, а той, хто навчае, здшснюе лише супервГзшну функцш [1].
У 2011 р. Генеральною конференщею кра!н-члешв ЮНЕСКО затверджено МГжнародну стандар-тну класифжацш освии (ISCED). У даному документ! освгта впродовж життя розглядаеться в контекст! освГти дорослих (англ. adult education) й визначаеться як освгта, метою яко! е вдосконалення освишх та професшних квалГфшацш дорослих оаб, подальший розвиток !х здатностей, поглиблення, вщновлення або оновлення знань, умшь, шших компетентностей для завершення р!вня формально! освии, чи у новш галуз! [9].
На думку Л. Лук'яново! (Концепщя освии дорослих в УкраМ, 2011), освгта дорослих - це «... про-лонгований процес i результат розвитку й виховання особистосп, за допомогою освгтшх програм та шляхом реал!заци освгтшх послуг упродовж життя» [10]. До того ж вона виступае д!евим засобом сощально-економ!чно! адаптаци доросло! людини до активних суспшьних трапсформацш.
На сьогодш в укра!нському законодавств! на-працьовано низку важливих нормативно-правових акпв (закони «Про освиу», «Про вищу освГту», «Про професшний розвиток пращвнишв», Нацюнальна доктрина розвитку освГти Укра!ни у ХХ1 столгтп, галузева Концепщя розвитку неперервно! педагопч-но! освГти, проект Концепци розвитку освии Укра!ни на перюд 2015-2025 рошв, проект Концепци про тс-лядипломну освиу у сфер! вищо! освии Укра!ни), що формально окреслюють основш вектори розвитку освГти дорослих.
Однак, принцип освии впродовж життя в на-ш!й держав! залишаеться здеб!льшого декларатив-ним. В проект! Концепцп розвитку осв!ти Укра!ни на перюд 2015-2025 рок!в, розроблено! Стратепчною дорадчою групою при М!н!стерств! освии i науки
Украши, зазначаеться цший ряд комплексних проблем, що роками накопичувалися в системО нащона-льно1' освгга на всОх ïï рОвнях. Серед них таю, що як-найбшьше нОвелювали Одею пожиттево1' освОти педагопв, гальмували розвиток нацОонально1' освОти в щ-лому: «... надмОрна комерцОалОзацОя освОтнОх послуг, корупцОя i «дипломна хвороба»; зниження якостО пе-дагогОчних кадрОв i криза педагопчно1' освОти, профе-сОйна деградацОя частини учительських кадрОв; брак ефективно1' системи мониторингу i контролю якостО освОти; зниження якостО навчально1' лОтератури та критичний брак передових технологОй в освггаьому секторО» [11].
Акцент у даному документО робиться на необ-хОдносп проведення системно1' реформи освОти, пере-ведення ïï в шновацшну площину, де тО, хто навча-еться, оволодОватимуть навичками та вмшнями само-стОйно здобувати знання протягом усього життя та застосовувати щ знання в практичнОй дОяльностО. Ек-сперти зазначають, що сучасна освОта мае стати са-морегулятивним мехашзмом, здатним вОдповщати викликам часу, забезпечити високий рОвень сощаль-них стандартОв життя, економОчного й культурного розвитку краши.
У галузевш Концепцiï розвитку неперервноï' педагогiчноï' освОти, метою якоï' е вОдтворення люд-ського кап ¡талу та штелекту сус-пОльства шляхом якiсноï подготовки педагогОчних кадрОв для всiеï системи освОти, одним Оз клю -чових е принцип неперервно-стО [12].
За словником поняття непе-рервшсть трактуеться як «те, що тривае постшно», а освОта - як «сукупшсть знань, здобутих у процесО навчання» [13].
Отже, неперервну освиу вихователОв ДНЗ можемо розгля-дати як систематичний процес навчання педагогОв з метою яшс-ного збагачення професОйних знань, удосконалення навичок практичноï дОяльностО, що веде до тдвищення рОвня професюнатзму й сприяе ïx професОйнОй та особис-тОснОй самореалiзацiï.
На нашу думку, освОта вихователОв ДНЗ впродовж життя е ушкальним шструментом, що забезпечуе постОйний поступаль-ний розвиток людини як творчоï особистосп та фахОвця. Особливого значення тут набувае власна актившсть людини, ïï здатшсть здобувати новО знання, розвивати необхОднО компетенцiï. Маемо визнати, що вОд рОвня розвитку кожного Оз нас залежить добробут всього суспшьства.
Для формування глибокого сустльного усвь домлення взаемноï вщповОдальносп суспОльства, держави та особистосп за розвиток освОти, напришн-щ минулого столОття у сферО освОти дорослих акцент
робиться на синергп принцитв безперервностО освОти та навчання впродовж життя [14].
Оргашзацшно-змютова едшсть у задоволеннО потреб суспОльства (вимог ринку пращ) й особистосп (власних штереав людини) у неперервному вдоско-наленнО впродовж життя забезпечуеться системою державних, сустльних освОтнОх закладОв та установ.
З точки зору оргашзованосп, освОта дорослих здОйснюеться як у межах формальних (формальна освОта), так i неформальних освОтнОх структур (неформальна освОта), а також в процесО нецшеспрямовано-го, спонтанного засвоення шформацп (Онформальне навчання) [1]. Однак, сьогодш спостерОгаемо взаемо-проникнення, широку штеграцш рОзних типОв освОти дорослих (рис. 1).
Формальною е освОта, що здОйснюеться у межах офщшних навчальних закладОв рОзних титв (ко-леджо, шститути, унОверситети, академiï) спецОально пОдготовленим персоналом. Таке навчання мае чпко визначену тривалОсть та передбачае систематизовану навчальну дОяльнОсть з метою виконання навчальних плашв i програм й завершуеться видачею певного документа про здобуття особою вiдповiдноï спеща-льностО, отриманням квалОфОкацп. Навчальна дОяльнОсть е цшеспрямованою з позицiï особи, яка здобу-вае формальну освОту.
Подготовка фаховщв для системи дошкiльноï освОти у рамках формальноï освОти передбачае здобуття ними таких освОтньо-квалОфОкацшних рОвшв: «молодший бакалавр», «бакалавр», «мапстр».
На сьогоднО в Украïнi 46 вищих навчальних закладОв здшснюють шдготовку фахОвцОв за спещ-альнОстю «Дошкшьне виховання» (за даними сайту ОсвОта. ua). ЗгОдно Державного класифОкатора про-фесОй [15] дана спецОальнОсть представлена такими
Рис. 1. Типи освОти дорослих
квал1ф1кащями: вихователь д1тей дошкшьного вь ку; вихователь дiтей дошкiльного вшу з правом проведення занять шоземною мовою; вихователь д^гей дошкiльного вшу в суспшьних закладах освь ти та в ciM'ï, гувернер; вихователь д^тей дошкшь-ного вiку, практичний психолог в дошкшьних закладах освгти; вихователь дией дошкольного вшу, логопед; вихователь дiтей дошкiльного вшу, хореограф дошкшьного закладу освгти; вихователь дь тей дошкiльного вшу, оргашзатор з фiзичного ви-ховання дией дошкiльного вiку; вихователь дией дошкiльного вiку, органiзатор зображувально^' дiя-льноcтi дiтей дошкiльного вiку; вихователь д^гей дошкiльного вiку, cоцiальний педагог; вихователь д^тей дошкiльного вiку, вчитель початковоï школи.
Як бачимо, великий спектр квалiфiкацiй до-зволяе обрати ту з них, що найбшьше вшповшае iнтерерcах/здiбноcтях майбутнього фахiвця, а шсля завершення навчання збiльшуе шанси на працев-лаштування педагога.
Розширити рамки влаcноï профеciйноï ком-петентноcтi, розвинути творчi здiбноcтi, збагатити cоцiальний та культурний досвш е можливим в процес неформальноï оcвiти, що здiйcнюетьcя освгтшми закладами, приватними компанiями, мь жнародними i державними органiзацiями (часто оргашзовуеться за мicцем роботи фахiвця) та не потверджуеться здобуттям документа про освиу. Таке навчання е осмисленим й цшеспрямованим з позицiï особи, яка навчаеться та чгтко визначеним щодо мети, змicту його проведення. Загалом нефо-рмальне навчання не передбачае традицшно^' на-вчально1' дiяльноcтi, а полягае у здобуттi практич-них знань, умiнь та конкретних компетенцш, необ-хiдних для кращого виконання профеciйноï дiяль-ноcтi чи пов'язаних з приватним життям. Нефор-мальне навчання грунтуеться на сшльних iнтереcах учаcникiв даного процесу (викладачiв та cлухачiв) та е додатковим до формальное' оcвiти.
Найпоширенiшим видом неформального навчання педагопв е участь ix у тренiнгових програ-мах, проектах (мiжнародниx та вичизняних).
1нформальне навчання зазвичай е спонтан-ним, зумовленим пiзнавальною активнicтю конкретное' особи, що може пов'язуватися з ïï трудовою дiяльнicтю (задоволення профеciйниx iнтереciв), побiчним навчанням шд впливом заcобiв масово^' шформаци та в процеа комунiкацiï. Таке навчання не мае визначених цшей, певноï тривалоcтi, не передбачае cпецiальноï допомоги доcвiдченiшого, а полягае у набутп людиною особистого життевого досвщу в конкретних реалiяx.
Вагоме мюце у cиcтемi неперервного навчання дорослих выводиться пicлядипломнiй освь ri - «... cпецiалiзованому вдосконаленню освгти та профеciйноï пiдготовки особи шляхом поглиблення, розширення та оновлення ïï професшних знань, умшь та навичок або отримання iншоï професи, спещальносп на оcновi здобутого рашше освгтньо-го рiвня та практичного досвщу» [16].
Пicлядипломна оcвiта, завдяки юнуючим ïï видам (cпецiалiзацiя, шдвищення квалiфiкацiï,
стажування, здобуття шшо! спещальност!), спро-можна задовольнити як шдив!дуальш запити гро-мадян щодо особистюно-професшного зростання, так i запити суспшьства у квал!фшованих фах!в-цях. Разом з тим, ор!ентащя на неперервшсть освь ти дорослих, вимагае системних оргашзацшно -змютових перетворень у д!яльност! заклад!в шсля-дипломно! освгти як щодо шдвищення квал!фшаци фах!вщв, так i здшснення науково-методичного супроводу !х професшного розвитку у м!жкурсо-вий перюд.
Сьогодш педагогам ДНЗ пропонуються р!з-номаштш форми шдвищення квал!фшаци: штегро-вана, перманентна, поетапна як р!зновиди очно! та очно-заочна, очно-дистанцшна, дистанцшна форма навчання.
Зручна форма проходження курсово! шдго-товки, яшсна оргашзащя навчального процесу, що передбачае р!зш види навчальних занять: р!знови-ди лекцш (проблемна, бшарна, штерактивна тощо), практичних (треншг, майстер-клас), семшарських («круглий стш», д!алог, конференщя з обмшу дос-ввдом, педагопчний ярмарок, педагопчш читання, фестиваль проекпв), консультацш (шдив!дуальш, групов!), а також впровадження ефективних техно-логш (метод!в) навчання дорослих (штерактивне, проблемне, Ггрове навчання, метод проекпв, метод кейс!в (case-stadu) тощо) сприяе розвитку професшно! компетентност! виховател!в ДНЗ, реал!зацп ними завдань та змюту дошкшьно! освгти в умовах модершзацп освГтньо! галуз! й становить основу !х майбутнього професшного зростання.
Окр!м заклад!в шслядипломно! освГти на ринку освгтшх послуг активно функцюнують альтер-нативш провайдери (ввд англ. provider - постача-льник), а саме: треншгов! центри, мед!а компанп, корпоративш ушверситети тощо. Вони можуть бути представлен! реальними шститущями чи в в!ртуальному простор!, реал!зуючи сощаль-ш/комерцшш проекти. Часто так! надавач! послуг сшвпрацюють з традицшними закладами, школи конкурують м!ж собою, шукаючи д!ев! шдходи до навчання дорослих.
Впродовж тривалого перюду в систем! шслядипломно!' освГти формувався андрагопчний ш-дхвд, спрямований на виршення теоретичних й практичних проблем мотиваци, виховання, навчання й удосконалення дорослих учшв.
На думку С. Вершловського, знання й умш-ня, що !х здобувае дорослий в процес! навчання мають нести особистюну значущють для нього, ввдображати найновш! здобутки в конкретнш га-луз! д!яльност! педагога, мати практичне застосу-вання й слугувати виршенню багатьох шших професшних чи особистих задач [17].
Дана теза зустр!чаеться в числ! ключових постулат!в андрагогши, що визначають усшшшсть процесу навчання дорослих учшв та найповшше представлен! С. Змеевим. Ним зазначено, що прюритетна роль у процес! навчання выведена тому, хто навчаеться, а наявний життевий (сощальний, побутовий, професшний) досвш людини (групи
людей) виступае основним джерелом самого змОсту навчального процесу. Важливим е спрямування процесу навчання дорослого на виршення сутте-вих для нього завдань й прагнення негайно1' актуа-лОзацп результатов навчання на практищ. Центральною фОгурою власно1' освОтньо1' дОяльностО у кон-текстО андрагопчного пОдходу виступае сам педагог, тому навчальна дОяльшсть, навОть будучи сильною дОяльнОстю того, хто навчаеться та навчае, мае максимально задовшьняти його прагнення до самостшностО, самокерованостО процесу розвитку, а також виходити Оз шдивОдуальних психофОзюло-пчних особливостей дорослих учнОв, комфортностО умов навчання (часовО, просторовО, побутовО та ш-шО фактори) [18].
Таким чином, андрагопчна модель навчання е достатньо ефективною в системО неперервно1' освОти вихователОв ДНЗ, адже уможливлюе враху-вання ОндивОдуальних потреб та особливостей дорослого у процесО навчання: допомагае визначити власш навчальш потреби, спланувати процес навчання, спрогнозувати результат, дОбрати оптимально шляхи, прийнятш форми й методи досягнення навчальних цшей, а також забезпечуе максимально сприятливО умови для самореалОзаци особистостО.
ОсвОта тОсно штегруеться з соцОокультурною складовою суспОльного життя, де педагог виступае активним ïï суб'ектом. Будучи зршою особистОстю з певною свиотлядною позицОею, вихователь дОтей дошкОльного вОку виступае носОем культурних цОн-ностей та традицОй нацiï. Водночас, як зазначае О. Черепанова, педагог мае бути не лише спожива-чем й транслятором культурних цОнностей, а й активно прилучатися до творення культури шляхом педагогiчноï' дОяльностО, таким чином максимально реалОзовуючись як фахОвець. Сучасна освОта розг-лядаеться ученою як «спосОб буття людини в унО-версумО культури», де вОдбуваеться культура роз-витку, трансформаци набутих людиною знань та умОнь. З-помОж прОоритетних напрямОв дОяльностО педагога як суб'екта культури (теоретико-свОто-глядний, соцОально-психологОчний, етико-мораль-ний, проблемно-пОзнавальний, науково-методич-ний) вчена видОляе й органОзацОйно-педагогОчний напрям, до якого вОдносить усвОдомлення потреби фахОвця у самоосвОтО, навчаннО протягом всьо-го життя задля духовного й професОйного роз-витку [19].
Хоча основним суб'ектом духовного, особи-стОсного, професОйного, творчого розвитку е люди-на, важлива роль вОдводиться також й акмеологОч-ному ïï супроводу, що полягае у створеннО сприят-ливих умов для самореалОзаци педагога.
Дослвдження Х. Шапаренко проблеми фор-мування професiйноï компетентностО майбутнОх вихователОв ДНЗ на засадах акмеолопчного пОдходу доводять доцшьшсть та ефективнОсть його ви-користання уже пОд час професiйноï' подготовки фахОвця. Визначаючи акмеологОчне проектування як дОевий засОб професОйного розвитку педагога учена привертае увагу до наступних важливих його функцОй: прогнозування, що дозволяе передбачити
очОкуваний рОвень професiйноï компетентностО в майбутньому; конструювання, що полягае у покро-ковостО досягнення задуманого та моделювання як можливОсть вОдтворення задуму в спещально ство-рених умовах, з наступним його аналОзом та оцОн-кою, а також осмисленим висновком та вибором оптимального шляху розв'язання проблеми. Таким чином, професОйна компетентнОсть майбутнього вихователя ДНЗ у контекстО акмеологОчного пОдходу, на думку дослвднищ, е результатом загальноï та професiйноï пОдготовки, а рОвень такоï шдготовки забезпечуе можливОсть майбутньому фахОвцю про-ектувати власний професОйний та особистОсний саморозвиток (на основО самовизначення та шляхом самозбагачення й творчого перетворення дшс-ностО), досягати вершин професшносп [20].
СупровОд розвитку професОйностО фахОвцОв мае стати важливим завданням усОх, хто прилуче-ний до процесу освОти дорослих, адже на думку Л. Сiгаевоï 72 % населення нашоï краши мае потребу у подальшому навчаннО, переквалОфшаци чи пОд-вищеннО професОйного рОвня.
Подшяючи думку ученой ми вважаемо, що задовольнити масштабшсть попиту на освиу доро-слих, забезпечити якОсть навчання можливо за умови комплексного пОдходу до вирОшення про-блеми, що включатиме:
• лОквОдацш законодавчих бар'ерОв розвитку системи освОти дорослих (виокремити ïï з-помОж структурних складових освОтнього простору як окрему освОтню ланку; передбачити фОнансування професiйноï та непрофесiйноï освОти дорослих; сти-мулювати та пОдтримувати ОнОцОативу державних та приватних/громадських органОзацОй щодо розвитку персоналу; забезпечити державне фшансування на освОту для людей пОльгових категорОй; передбачити вигОдну систему оподаткування органОзацОй, що спрямовують кошти на освОту населення);
• надання доступу дорослому населенню до здобуття освОти у рОзних формах та офОцОйне ви-знання державою освОти здобутоï як у рамках ш-ституцОйних закладОв, так i неформально].';
• затвердження нацiональноï концепцп роз-витку освОти дорослих та розробка комплексу заходОв на ïï реалОзацОю;
• визначення структури освОти дорослих на обласних/районних рОвнях, що координуватимуть свою дОяльшсть з 1нститутом педагогiчноï' освОти i освОти дорослих НАПН Украши;
• розробка державних стандартов освОти до -рослих;
• налагодження соцОального партнерства та мiжнародноï сшвпращ з шститущями, що залучеш до процесу освОти дорослих з метою обмОну кра-щими практиками роботи (реалОзацОя спОльних заходОв, програм, проекпв, наукових дослОджень, стажування);
• пОдготовка фахОвцОв для роботи з доросли-ми - педагогОв-андрагогОв (розробка програм пОдготовки, введення зазначеноï посади у класифОка-тор професОй, визначення освОтньо-квалОфОкацОйних характеристик фахОвщв тощо) [5].
4. Результати дослщження
У свил зазначеного, практично кроки реатза-цд концепцп освОти вихователя дошкольного закладу впродовж життя, на нашу думку, мають спрямовува-тися на:
• формування в педагопв установок на постшне творче самовизначення в професшнш дОяльностО, виходячи Оз розумшня сучасних тен-денцОй освОтньо1 полОтики держави щодо дорослого населення;
• виявлення оптимальних шляхОв навчання вихователОв та механОзмОв управлОння даним проце-сом, враховуючи принципи андрагогОки;
• штегращя формально1 та неформально1' освОти, визнання результатОв такого навчання;
• забезпечення доступностО у виборО змОсту навчально1' програми (курсу), ïx варОатившсть;
• визначення базових дисциплш (зокрема, дошкОльна педагогОка та вОкова психологОя, фОзОологОя та гОгОена дитини дошкОльного вОку, основи Онформа-тики та комп'ютерноï техшки) для формування змОсту навчання вихователОв;
• створення сприятливих умов для безпе-рервного професОйного розвитку дорослих (пла-нування навчальноï дОяльностО, добОр оптимальних методОв, ОнтеграцОя теоретичноï' та практичноï' сторОн навчання);
• набуття педагогами досвОду реальноï та вiртуальноï (засобами ОнформацОйних технологОй) iнтерсуб'ектноï комунiкацiï та мiжкультурноï вза-емоди з рОзними соцОальними ОнституцОями (школами, Онститутами, бОблОотеками, музеями, клубами, громадськими органОзацОями, церквами, освОтянськи-ми спОльнотами, сОм'ями тощо) з метою особистОсно-го та професОйного вдосконалення;
• здшснення монОторингу якостО формальноï та неформальноï освОти вихователОв ДНЗ.
5. Висновки
Неперервна освОта ввдграе сощально значи-му роль в життя суспОльства та кожноï особистосп. Вважаемо, що сусшльне усвОдомлення актуальнос-тО даноï проблеми; об'ективна оцшка реального стану та перспектив освiтньоï галузО; розробка за-конодавчих, адмОнОстративних, органОзацОйно-змОс-тових мехашзмОв регулювання неперервноï освОт-ньоï' полОтики в нашш краïнi; вивчення кращого зарубОжного досвОду з наступною трансформащею кращих свОтових надбань в розбудову нацiональноï системи освОти дорослих забезпечить повноцшну реалОзацОю Оде!" освОти впродовж життя в нашш кра-ïm, що в свою чергу стане надшним пОдгрунттям прогресивного та стабшьного ïï розвитку, запору-кою добробуту та соцiальноï згуртованостО на-селення.
Л1тература
1. Степко, М. Ф. Болонський процес i навчання впродовж життя [Электронный ресурс] / М. Ф. Степко, Б. В. Клименко, Л. Л. Товажнянський // Режим доступу: http://library.zntu.edu.ua/Bolon_process/Book.pdf
2. A Memorandum on lifelong learning [Electronic resource], - Available at: http://europa.eu.int/comm/ educa-tion/policies/lll/life/memoen.pdf2
3. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries A World Bank Report 2003 The International Bank for Reconstruction and Development [Electronic resource]. - The World Bank, 2003. -167 p. - Available at: http://siteresources.worldbank.org/ INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-Knowledge Economy/lifelonglearning_GKE.pdf
4. Скрипник, М. I. Напрями дослгджень освгти дорослих [Електронний ресурс] / М. I. Скрипник. - Режим доступу: http://umo.edu/katalog/793-elektronne-naukove-fa-hove-vydannja-qteorija
5. Сггаева, Л. С. Розвиток освгти дорослих в Украши (друга половина ХХ ст.-початок XXI ст. [Текст]: моно-грaфiя / Л. С. Сггаева; за ред. С. О. Сисоево!. - НАПН Украши, 1нститут педагоггчно! освгти i освгти дорослих НаПН Украши. - К. : ТОВ. ВД «ЕКМО», 2010. - 420 с.
6. Опенко, О. Тенденцп розвитку освгти дорослих у скандинавських крашах (друга половина XX столптя) [Текст]: автор. ... дис. ... д-р пед. наук. / О. Опенко. - Кшв, 2009. - 46 с.
7. де Грэф, М. Влияние обучения на протяжении всей жизни на социальную интеграцию в обществе [Текст] / М. де Грэф, М. Сегерс, Д. Верте. - Обучение на протяжении всей жизни в Европе: Дайджест, 2014. - С. 26-41.
8. Матвеева, Н. Неперервна освгта: професгйний розвиток педагога: навчально-методичний посгбник [Текст] / Н. Матвеева. - 1вано-Франкгвськ: НА1Р, 2011. - 118 с.
9. International Standard Classification of Education ISCED 2011 [Text]. - UNESCO Institute for Statistics P. O., Succursale Centre-Ville Montreal, Quebec H3C 3J7 Canada, 2012. - 84 p.
10. Лук'янова, Л. Б. Концепцгя освгти дорослих в Украш [Текст] / Л. Б. Лук'янова. - Нгжин: ПП Лисенко М.М., 2011. - 24 с.
11. Проект Концепци розвитку освгти Украши на пергод 2015-2025 рокгв [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/messages/39066-mon-proponue-na-gromadske-obgovorennya-proekt-kontseptsiyi-rozvitku-osviti-ukrayini-na-period-20152025-rokiv
12. Концепцгя розвитку неперервно! педагопчно! освгти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative/1691 -
13. Словник укра!нсько! мови. Академгчний тлу-мачний словник (1970-1980) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://sum.in.ua/s/osvita
14. Чернишова, С. Р. Освгта дорослих як складова национально! системи неперервно! освгти [Текст] / С. Р. Чернишова // Освгта дорослих: теоргя, досвгд, перспективи. -2014. - Вип. 2 (9). - С. 86-94.
15. Нацгональний класифгкатор Украши. Кла-сифгкатор професгй ДК 003 : 2005 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/ vb375609-05
16. Закон Украши «Про вищу освгту» [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon3.rada.gov.ua/ laws/show/1556-18
17. Вершловский, С. Взрослый как субъект образования [Текст] / С. Вершловський // Педагогика. - 2003. -№ 8. - С. 3-8.
18. Змеев, С. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых [Текст] / С. Змеев. - М. : ПЕРСЕ, 2003. - 207 с.
19. Черепанова, С. А. Гуманитарно-педагогический потенциал родоведения [Текст]: зб. наук. пр. / С. А. Черепанова // Вгсник СевНТУ: Сергя: Педагогжа. - 2013. -Вип. 144/2013. - С. 135-140.
20. Шапаренко, Х. А. Формування професшно! компетентноста майбутшх виховател!в дошкшьних нав-чальних закладш на засадах акмеолопчного тдходу [Текст]: автор. ... канд. пед. наук. / Х. А. Шапаренко. -Харкв, 2008. - 22 с.
References
1. Stepko, M. F., Klymenko, B. V., Tovazhnianskyi, L. L. Bolonskyi protses i navchannia vprodovzh zhyttia. Available at: http://library.zntu.edu.ua/Bolon_process/Book.pdf
2. A Memorandum on lifelong learning. Available at: http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoen.pdf 2
3. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries A World Bank Report 2003 The International Bank for Reconstruction and Development (2003). The World Bank, 167. Available at: http://sitere-sources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-Global-KnowledgeEconomy /lifelonglearning_GKE.pd
4. Skrypnyk, M. I. Napriamy doslidzhen osvity doroslykh. Available at: http://umo.edu/katalog/793-elektronne-naukove-fahove-vydannja-qteorija
5. Sigaieva, L. Ye.; Sysoieva, S. O. (Ed.) (2010). Rozvytok osvity doroslykh v Ukraini (druha polovyna XX st.-pochatok XXI st: monohrafiia. NAPN Ukrainy, Instytut pedahohichnoi osvity i osvity doroslykh NaPN Ukrainy. Kiev: TOV. VD «EKMO», 420.
6. Ohiienko, O. (2009). Tendentsii rozvytku osvity doroslykh u skandynavskykh krainakh (druha polovyna XX stolittia). Kyiv, 46.
7. de Graf, M., Sagers, M., Varte, D. (2014). Vliianiie obucheniia na protiazhenii vsiei zhyzni na sotsialnuiu integratsiiu v obshchestve. Obucheniie na protyazhenii vsiei zhyzni v Evrope : Daydzhest, 26-41.
8. Matveieva, N. (2011). Neperervna osvita: profesiinyi rozvytok pedahoha: navchalno-metodychnyi posibnyk. Ivano-Frankivsk: NAIR, 118.
9. International Standard Classification of Education ISCED 2011. - UNESCO Institute for Statistics P. O. (2012). Succursale Centre-Ville Montreal, Quebec H3C 3J7 Canada, 84.
10. Lukianova, L. B. (2011). Kontseptsiia osvity doroslykh v Ukraini. Nizhyn: PP Lysenko M. M., 24.
11. Proekt Kontseptsii rozvytku osvity Ukrainy na period 2015-2025 rokiv (proekt). Available at: http:// www.mon.gov.ua/ua/messages/39066-mon-proponuie-na-gro madske-obgovorennia-proekt-kontseptsii-rozvytku-osvity-ukra ini-na-period-2015-2025-rokiv
12. Kontseptsiia rozvytku neperervnoi pedahohichnoi osvity. Available at: http://www.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative/1691 -
13. Slovnyk ukrainskoi movy. Akademichnyi tlumachnyi slovnyk (1970-1980). Available at: http://sum.in. ua/s/osvita
14. Chernyshova, Ye. R. (2014). Osvita doroslykh yak skladova natsionalnoi systemy neperervnoi osvity. Osvita doroslykh: teoriia, dosvid, perspektyvy, 2 (9), 86-94.
15. Natsionalnyi klasyfikator Ukrainy. Klasyfikator profesii DK 003: 2005. Available at: http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/vb375609-05
16. Zakon Ukrainy pro vyshchu osvitu. Available at: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-18
17. Vershlovskii, S. (2003). Vzroslyi kak subiekt obrazovaniia. Pedahohyka, 8, 3-8.
18. Zmieiev, S. (2003). Andrahohika: tieoreticheskie osnovy obucheniia vzroslykh. Moscow: PERSE, 207.
19. Cherepanova, S. A. (2013). Humanitarno-peda-hohicheski potentsial rodovedeniia. Visnyk SevNTU: zb. nauk. pr. Vyp. 144/2013. Seriia: Pedahohika, 135-140.
20. Shaparenko, Kh. A. (2008). Formuvannia profe-siinoi kompetentnosti maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh navchalnykh zakladiv na zasadakh akmeolohichnoho pidkhodu. Kharkiv, 22.
Рекомендовано до публгкацИ: д-р пед. наук, професор, Чернишова С. Р.
Дата надходження рукопису 22.05.2015
Мшда Людмила Зшовпвна, астрант, кафедра фшософи i освгти дорослих, Державний вищий навчаль-ний заклад «Ушверситет менеджменту освгти» Нацюнально! академи педагопчних наук Укра!ни, вул. Артема, 52-А, м. Ки!в, Укра!на, 04053 Е-mail: Minda@i.ua
УДК 37.018.46
Б01: 10.15587/2313-8416.2015.44708
МОДЕЛЬ РОЗВИТКУ САМООСВ1ТНЬО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 КЕР1ВНИК1В ШК1Л ЗАСОБАМИ ДИСТАНЦ1ЙНОГО НАВЧАННЯ
© I. I. Хворостенко
У статтi розглянуто модель розвитку самоосвтнъог компетентностi керiвникiв загалъноосвiтнiх на-вчальних закладiв засобами дистанцтного навчання в умовах пклядипломно'1' педагогiчноi освти. На ос-новi узагалънення до^джуваного матерiалу виокремлено складовi моделi та визначено основт компо-ненти. Основою розробки нашоi моделi став компетентнкний пiдхiд, тому що за умови використання компетенттсного пiдходу компетенцИ розглядаютъся як результат освти i виступаютъ новим типом цшепокладання при проектувант освiтнiх систем
Ключовi слова: моделювання, самоосвтня компетентнкть, модель розвитку самоосвтньо '1' компетен-тностi, керiвники шюл, дистанцшне навчання
