CC BY
10
НАУКОВЕ ЖИТТЯ
1рина
СТЕПАНЕНКО
ОСВ1ТА, ВЧИТЕЛЬ, ДОЛЯ НАЦИ УДИСКУРСИВНИХ ФОРМАХ НАУКОВО-ПРАКТИЧНО1 КОНФЕРЕНЦП*
ЗдШснюетъся аналтичний огляд роботи У^ж-народноХ науково-практичноХ конференци «Вчитель для XXI столття: европейська перспектива УкраХни i цившпацшм виклики», котра вiдбулася 10—11 листопада 2005 року у Хартвсъкому нац1оналъному педагогiчномуунiверситетi м. Г. С Сковороди.
У вел часи освиа мае для суспшьства доленос-ний характер. Саме в !! цариш формуеться людський каштал, якiсть котрого визначае можливостi i перспективи розвитку суспiльства у майбутньому. В сучасних умовах значення освгга ще бiльше зростае. Саме т суспiльства, в яких була усвщомлена стратегiчна прiоритетнiсть освiти для розвитку суспшьства, знаходяться в авангардi цившзацшного поступу людства.
В Укра!ш освiта перебувае у станi системно! трансформаци, значною мiрою залишаючись на перифери державно! полiтики як iз погляду !! фшан-сування, так i в сенсi подолання вузько галузевого тдходу до !! розбудови. Крiм того, функцiональнi змiни педагопчно! дiйсностi в Укра!нi, так само як i на пострадянському просторi у цiлому, поки що випереджають парадиг-мальне оновлення i розвиток фшософсько-педагопчно! рефлексi! та само-рефлексп. У процесах реформування освiти значною мiрою залишаються невирiшеними найактуальнiшi для сучасно! педагопчно! практики питання метафiзичного i методологiчного дiапазону, котрi мають засадниче значення для вироблення стратеги i тактики педагогiчно! дiяльностi у цшому. Саме усвiдомлення усiх цих обставин стало шдставою для оргашзаци фшо-софсько-педагогiчного дискурсу у формi мiжнародних науково-практичних конференцiй, якi вже шостий рiк проходять у Хармвському нацiональному педагогiчному унiверситетi iм. Г. С. Сковороди тд наскрiзною темою
* ДИБ. стор. 2 обкладинки.
«Освгга i доля наци» i присвяченi найважливiшим i найгостршим проблемам сучасно! педагопчно! теорп i практики.
10—11-го листопада 2005 року у Хармвському нащональному педаго-гiчному унiверситетi iм. Г. С. Сковороди за активно! учасп 1нституту вищо! освiти АПН Укра!ни, вiдбулася VI мiжнародна науково-практична конфе-ренцiя «Вчитель для XXI столитя: европейська перспектива Укра!ни i цивiлiзацiйнi виклики». Вибiр дано! теми для обговорення був шсшрований бажанням привернути увагу до вчителя як визначального суб'екта педагопчно! дiяльностi, осмислити його призначення i покликання у сучасних i майбутнiх сощокультурних контекстах, здiйснити фiлософсько-педагогiчну рефлексiю сучасних вимог до педагопчно! культури i педагогiчного потен-цiалу вчителя та виявити фшософсько-антрополопчш, деонтологiчнi та суспшьно-полгтичш особливостi особислсно! i професшно! реалiзацil про-фесп вчителя в умовах шформацшного суспiльства з його суттевими куль-турними i соцiальними зрушеннями.
На участь у конференци надшшло близько 150-ти заявок. У робот конференци безпосередньо або опосередковано через надання матерiалiв доповiдей взяли участь провщш фахiвцi з фшософп освгти i виховання та педагогiки з рiзних регiонiв Укра!ни, iз Москви i Ростова-на-Дону, iз Польщi та Шмеччини.
Конференцiя проходила в атмосферi напруженого творчого пошуку iз застосуванням таких форм оргашзаци, як пленарне i секцiйнi засiдання, круглий стш, презентацiя власних наукових праць i мiжособистiсне спшку-вання учасникiв. Навиъ концерт найталановитiших студентiв i викладачiв унiверситету, органiзований для учасникiв конференци, став практичною формою репрезентацп того, яким мае бути вчитель для XXI столитя i якими можуть бути педагогiчнi механiзми його формування. У даному контекст варто зазначити, що у ХНПУ iм. Г. С. Сковороди вже багато роив ефективно застосовуеться система виховання, розроблена проректором з виховно! ро-боти, доктором пед. наук, професором, членом-кореспондентом АПН Укра-!ни Г. В. Троцко, у межах яко! творчкть, зокрема художня, розглядаеться як компонент професшно! шдготовки вчителя.
Суттеве значення для устху конференци мала !! всебiчна шдтримка з боку ректорату й особисто ректора — академша Прокопенка 1вана Федоровича. Члени ректорату не тшьки надавали практичну допомогу на уах ета-пах шдготовки конференци, а й взяли участь у !! робоп. Оскшьки пред-ставленi ними науковi доповiдi охоплюють найактуальнiшi питання педагопчно! практики, то варто навести !х назви: «Оновлення педагогiчного мис-лення як складова шдготовки вчительських кадрiв» (В. I. Свдокимов, член.-кор. АПН Укра!ни, доктор пед. наук, професор, перший проректор ХНПУ), «Педагог i науковець у XXI столгт: деяк тенденци модершзаци науково! роботи у вищш школi» (О. М. Микитюк, доктор пед. наук, професор, проректор з науково! роботи ХНПУ), «Особислсть вчителя як нащональний скарб укра!нського суспiльства» (Г. В. Троцко, доктор пед. наук, професор, член-кор. АПН Укра!ни, проректор з виховно! роботи ХНПУ), «Розвиток
кторично! свiдомостi як складова формування сучасного вчителя» (А В. Губа, кандидат ктор. наук, професор, проректор ХНПУ). Така тдтримка також може бути сприйнята як практична форма репрезентацп того, яким мае бути ставлення в укра!нському суспшьста з боку посадових оаб до вчителя i як особистосл, i як професюнала, до його проблем. Показовий щодо такого ставлення i той факт, що саме у Хармвському нацiональному педагогiчному унiверситетi iм. Г. С. Сковороди був вщкритий перший в Украш пам'ятник Вчительцi, який символiзуе глибоку пошану до професп вчителя, пошану, яко!, на жаль, ще не вистачае в суспшьсга в цiлому. Учасники конференци також виявили свою пошану, поклавши квии до пам'ятника.
На конференци не було формальних доповщей. Кожен виступ викликав глибоку защкавлешсть i живу реакцш в аудитора Це повною мiрою стосуеться i пленарного засщання, виступи на якому по сут окреслили те коло питань, яке найбшьше потребуе обговорення, i задали тон творчого пошуку вiдповiдей на щ питання. Починаючи iз доповвд ректора «Особистiсть вчителя та духовне оновлення сучасного суспiльства», який вщкрив конференцiю, i в усiх наступних виступах, лунало щире вболiвання за сучасний стан освгга в Украш i тi об'ективнi передумови особислсно! i професшно! реалiзацп професп вчителя, як далеко не повною мiрою вiдповiдають викликам сучасностi. Тема вщповщальносл вчителя за формування i розвиток духовного потенщалу учнiв, а вщтак i за майбутнiй стан духовносп в суспiльствi в цiлому, на якш наголосив I. Ф. Прокопенко, стала одшею iз наскрiзних на конференци. Вона одержала подальший розвиток зокрема й у доповвд доктора фшос. наук, професора I. В. Степаненко (Харюв) «Специфша духовних основ комушкацп вчитель-учень в сучасних умовах». У цiй доповiдi увага була сфокусована на рiзних видах, формах, принципах педагопчно! комушкацп, на значенш !! духовних основ, передуам тих, як складають унiверсальну основу людсько! практики (чеснiсть, справедливiсть, рiшучiсть, адекватне ставлення до традицп) та мiжлюдського спiлкування (самоповага i взаемнiсть, турбота i толерантнiсть, свобода i вщповщальшсть). I. В. Степаненко показала, що виокремлення й осмислення духовних основ комушкацп вчитель-учень дае можливкть актуалiзувати у педагопчнш практицi цiннiсно-смислову царину, сферу переконань й етичних принцишв, розкрити механiзми забезпечення прiоритетностi духовно-морально! складово! у формуванш i розвитку особистосп не через апеляцiю до Абсолюпв, а через виявлення !х буттево! необхiдностi та iндивiдуального значення, а також вщмежуватися вiд вщчужених i перетворених, знеособлених i масових форм комушкацп. Ця тема була визначальною i в доповвд канд. фшос. наук, професора О. П. £фiмця (Хармв) «Сковородишвська традицiя вчителювання». Вiн переконливо показав, що усвщомлення значущостi духовних основ педагогiчноl практики вщповщае не тiльки викликам сучасносп, а й глибоко закорiнене у вичизнянш нацiонально-культурнiй спадщинi, котра репрезентована, зокрема, фшо-софсько-педагогiчною концепцiею Г. С. Сковороди.
У пленарнш доповвд академша АПН Укра!ни, доктора пед. наукО. I. Ля-шенко (Ки!в) «Якiсть освiти як свiтова тенденщя розвитку освiтнiх систем»
увага зосереджувалась на проблемi змкту освли i вимiрюваннi !! якосл. Провiдною в доповiдi стала думка, що якiсть освiти, суттева складова рiвня освiченостi в сусшльста, — найважливiший показник людського розвитку, Докладно проаналiзувавши питання, що таке яюсть освiти, як !! вимiрювати i яким чином нею керувати, академш О. I. Ляшенко наголосив, що останне з них найголовшше для сучасно! педагопчно! практики на теренах Укра!ни.
Тематична лiнiя змкту освiти як складово! !! якост одержала розвиток у багатьох наступних доповщях учасникiв конференцi!, передусiм доктора пед. наук Г. В. Онкович (Ки!в) «Осучаснення змiсту гуманiтарно! освгга як актуальна педагогiчна проблема», кандидата пед. наук О. А. Невмержиць-кого (Ки!в) «Соцiальний статус особистосл в сучасному свiтi та педаго-гiчному процеа», кандидата пед. наук, доцента А. Ф. Кузнецово! (Хармв) «Проблема самостшносл дитини в системi стосункiв «дитина-дорослий». У всiх цих доповщях обстоювалась думка, що змшт освiти мае вiдповiдати сучасним запитам суспшьства щодо особистостi та !! професшних якостей, враховувати потреби дитини як сощально! iстоти i як особистосл, стан здо-ров'я учшв i рiвень !хньо! обдарованостi. Особлива увага у доповщях при-верталася до складових педагопчного потенцiалу вчителя, необхщних для вирiшення завдань осучаснення змшту освiти i пiдвищення !! якость А. Ф. Кузнецова справедливо зазначила, що сучасний вчитель значною мiрою залишаеться вiдданим насильницькш педагогiцi, педагогiцi заборон. Сам вчитель не здатний любити самого себе ^ вихований у ситуацi! заборон, так само ставиться i до дитини. Обмiрковуючи можливостi подолання тако! ситуацп, О. А. Невмержицький привернув увагу до педагогiки «вiльного виховання» з такими !! невiд'емними складовими, як наявшсть свободи вибору для вшьно! самореалiзацi!, вiдповiдальнiсть i впевнешсть у собi. Вiн також зазначив, що шдвищення якостi освiти передбачае не тшьки онов-лення змшту навчальних дисциплiн вiдповiдно до вимог сучасносл, а й перегляд !х обсягу й форми викладання з погляду можливостi його розу-мшня та емоцiйного сприйняття учнями.
Дещо iншого вимiру набула тема шдвищення якосл освiти у пленарнiй доповвд доктора фiлос. наук, професора К. М. Долгова (Москва) «Стратепя i тактика сучасно! освiти». Вiн наголосив на стратепчнш значущостi освiти i вчителя для розвитку суспiльства. На прикладi Росi!, де за час перебудови фшансування науки скоротилося у 9—10 разiв i був прийнятий закон про обов'язкову неповну середню освиу (тодi як у Япони прийнято закон про обов'язкову вищу освiту), вiн показав, що ставлення держави до освли не вщповщае !! стратегiчнiй значущосл. Основнi тези доповiдi — необхщшсть державно! пiдтримки освiти на уах !! рiвнях, необхiднiсть покращення фшансового i статусного положення вчителя в суспшьств^ необхiднiсть удосконалення змiсту освли (надання фундаментально! освiти, вивчення декшькох iноземних мов, досконале засвоення рщно! мови, яке не припус-кае !! спрощення, збшьшення обсягу гумаштарних дисциплiн, пiдсилення творчо! складово! в освт, впровадження активних форм навчання) — одержали суцшьну пiдтримку в аудитора i навiть справили ефект емоцшного
«вибуху». Це свiдчить як про надзвичайну актуальшсть розглянутих проблем, так i про !х спiльнiсть для Росп та Укра!ни.
Питання «чому вчити?» i «як вчити?», переведене у площину фшософ-сько-методолопчно! рефлексп, стало провiдним у доповiдi кандидата фiлос. наук Л. С. Горбуново! (Ки!в), що викликало глибоку защкавлешсть i жваве обговорення в аудитора. Евристично плiдною тут стала думка про необ-хiднiсть розрiзнення трьох рiвнiв навчання — первинного, у межах якого вщбуваеться засвоення знань, вторинного, у межах якого, насамперед засо-бами прихованого навчального плану, вщбуваеться формування мислення i третинного, найголовшшого, який уможливлюе переключення з одного способу мислення на шший в залежносп вiд ситуацiй i тим самим формуе потенцiал ушверсального мислення. Глибоко розкривши методологiчний потенщал концепци транскультурностi в цiлому, Л. С. Горбунова наголосила на !! свиоглядно-методолопчному значенш для педагопчно! практики. Цей потенщал Л. С. Горбунова справедливо вбачае в тому, що концепщя транс-культурносп формуе новий порядок звшьнення вiд заздалегiдь заданих ролей, символiв, цiнностей, стереотишв в умовах виникнення нового симво-лiчного середовища iснування людського роду. На вщмшу вiд концепци мультикультуралiзму, яка, наголошуючи на самоцiнностi культури i закликаючи жити у межах власно! культури, мштить у собi небезпеку обмеження людини i можливостей !! саморозвитку, концепщя транскультур-ност, наголошуючи на вiртуальнiй приналежностi шдиввда до багатьох культур i задаючи трансгресивш засоби оволодiння унiверсалiями культури, виробляе новий освггаш i виховний щеал людини як носiя транскультурнос-тi i, таким чином, як вiртуально унiверсального суб'екта. Деякi положення доповвд, насамперед, тi з них, як стосувалися оцiнки теоретичного конструкту мультикультуралiзму, викликали певнi сумнiви i зауваження з боку аудитора, зокрема професорiв А. М. Срмоленка, М. Д. Култаево!, I. В. Степаненко. Вони наголосили на тому, що концепщя мультикультура-лiзму задае важливi передумови для самозбереження культур i дiалогу мiж ними в умовах культурно! унiверсалiзацil. Адже ця концепщя фшсуе «згоду на незгоду», визнання самощнносл шшо! культури як передумови мiжкуль-турного дiалогу, висвiтлюе те, що в культурi може, а що не може бути предметом ушверсального синтезу, враховуючи багаторiвневiсть культур i «бага-топоверховiсть» цившзацшного розвитку. Але усi висловленi шд час обговорення думки по суп не спростовували свггоглядно-методолопчний потенщал концепци транскультурностi, а були спрямоваш на те, щоб окреслити царину !! застосування й уникнути !! надмiрноl унiверсалiзацil.
Увага до методолопчних питань фiлософil освiти i виховання в цiлому стала важливим дискурсивним здобутком конференци. Вже у пленарнш до-повiдi доктора фшос. наук, професора А. М. Срмоленка (Ки!в) «Неосокра-тичний поворот у сучаснш практичнiй фiлософil» питання «якою мае бути освiта?» i «яку, власне, людину ми маемо виховувати?» були переведеш у площину фшософсько-методолопчно! рефлексil. У доповiдi послiдовно проводилася думка, що вщповщь на щ питання залежить вiд встановлення
дiагнозу нашо! доби. А. М. Срмоленко привернув увагу до того, що в суспшьсга ризикiв гасло Просвлництва «Май мужнiсть керуватися сво!м власним розумом» уже не спрацьовуе. Розвиваючи тезу Г. Йонаса, що «оста-точно розкутий Прометей, якому наука надае не знаш досi ще сили, а еко-номiка — нечуваш стимули, закликае до етики, щоб через добровшьне пiдкорення !й приборкати свою могутнiсть, аби ця могутшсть не обернулася для людини лихом», А. М. Срмоленко переконливо показав, що фундаментом сучасно! освгга мае стати етика, що вже з останньо! третини XX столлтя е фундаментом практично! фшософи, в якш також вшбулася змша парадигм вш фiлософi! суб'екта до фшософи комушкативно! iнтерсуб'ективностi. Практичними засобами реалiзацi! цiе! методологiчно! настанови може стати викладання етики i застосування дiалогових форм навчання. Щодо викладання етики, то вона мае викладатися не стшьки як теоретична, скшьки як практична дисциплша, спроможна слугувати для врегулювання конфлшпв й ощнювання дiяльностi. Причому необхiдне оволодiння не тшь-ки партикулярною етикою, тими чи шшими етичними кодексами, пов'я-заними з корпоративними iнтересами, а ушверсальною етикою як етикою вщповщальность Пiдтримку аудиторi! одержали критичнi зауваження А. М. Срмоленка щодо проекту викладання християнсько! етики в укра!н-ських школах, оскшьки це суперечить свгтському характеру освли, консти-туцшному праву свободи совiстi та умовам мультикультурного суспiльства, в якому сшвкнують рiзнi релiгiйнi конфесi!. Щодо дiалогових форм навчання, то доповшач переконливо показав, що класична освлня парадигма, коли учнi виступали об'ектом педагопчних впливiв, в сучасних умовах уже не спрацьовуе. Посилаючись на Леонардо Нельсона i досвш шмецьких ушвер-ситетiв, в яких дiалоговi форми навчання значно переважають над моноло-гiчними, лекцiйними, А. М. Срмоленко розкрив педагопчний потенцiал неосокрапвського дiалогу, впровадження якого потребуе, зокрема, й ввд-родження таких навчальних дисциплш як семiотика i риторика. Вш також обгрунтував необхiднiсть шдвищення ролi фiлософi! в системi ушвер-ситетсько! освiти. Учасники конференцi! повшстю пiдтримали цю думку i навиъ висунули пропозицiю присвятити цiй проблемi наступну науково-практичну конференцiю.
Надзвичайно важливою за сво!м теоретико-методологiчним потенща-лом стала доповiдь доктора фшос. наук, професора М. Д. Култаево! (Хармв) «Вчитель як покликання i як професiя». Вона привернула увагу до того внутршнього парадоксу вчительсько! професп, який ще недостатньо артикульований у фшософсько-педагопчному дискурсi. Необхiднiсть роз-рiзняти Вчителя з велико! лгтери (покликання) i вчителя з маленько! ллери (професiя) спричинена тим, що щ постатi належать до теорш рiзного рiвня — загальнотеоретичного й емшричного, а загальнi теорi! не спрацьо-вують на мiкросоцiологiчному рiвнi. Нерозрiзнення «метафiзичного» вчителя i реального не дае можливiсть врахувати i хоча б частково подолати конфлшт i розбiжнiсть мiж шеалом й емпiричною дiйснiстю. Образ Вчителя за призначенням репрезентуе «мужшсть до виховання» i виконуе функцiю
абстрактно! утопi!. Цей образ за сво!м змiстом значною мiрою залишаеться спадщиною доби Просвiтництва, а сучасна реальшсть висувае до вчителя новi вимоги. Оскiльки життевий свiт школи структуру еться вiдповiдно до життевого свиу суспiльства, а суспiльство кардинально змшюеться, то необхiдна переоцiнка цiнностей, зокрема й педагопчних. М. Д. Култаева переконливо показала, що одним iз негативних насидюв нехтування цими методолопчними настановами стае також виникнення зневаги до вчителя у суспшьсга. Така зневага зумовлена тим, що, з одного боку, громадсьмсть мае невiрне уявлення про вчителя, а з другого — сам вчитель мае невiрне розумшня свое! професп i свого призначення. Iдеалiзацiя вчителя призво-дить до поширення думки, що немае того, що вчитель не мусить знати. Таке уявлення про вчителя утошчне. Але розбудова функцп вчителя у школi як викладача-вихователя мае здшснюватись на реалiстичних засадах. Надзвичайно важливою у методолопчному ввдношенш постала думка М. Д. Култаево!, що вчитель як носiй знань мае виступати компетентною шстанщею, а як носш цiнностей мае бути експертом у нормативному ощнюванш. У доповвд було також зазначено, що iдеалiзацiя вчителя призводить i до зневаги до рутини його повсякденного життя, як з боку гро-мадськосп, так i з боку самого вчителя, який шчого не каже про це i не кон-струюе громадянське суспiльство. Суцшьну пiдтримку аудиторi! одержало зауваження М. Д. Култаево!, що громадянське суспшьство багато втрачае вщ того, що педагопчна елiта не бере учасп у життi нацi!, не представлена на ви-щому рiвнi державного керiвництва.
Методологiчнi настанови, окресленi М. Д. Култаевою, одержали подаль-ший розвиток i конкретизацiю у доповда доктора фiлос. наук, професора I. О. Радюново! (Харкiв) «Критична педагопка у нових соцiокультурних контекстах», яка була спрямована проти мiфологiзацi! i образу вчителя, i образу учня, i самого освiтнього процесу. Спираючись на здобутки англо-американсько! традици фiлософi! освiти i виховання, I. О. Радюнова запро-понувала реалштично подивитися на педагогiчну дiйснiсть, якш властива та сама соцiальна диференщащя й соцiальна нерiвнiсть, що i суспiльству в цiлому. Виходячи iз наявностi соцiально! нерiвностi мiж вчителями, учнями, мiж рiзними школами, вона послщовно проводила думку про неможлившть i неприпустимiсть iснування едино! фшософи навчального плану. Неба-жання визнати наявшсть соцiально! нерiвностi у цариш педагогiчно! дiй-сностi, з одного боку, дезорiентуе вчителя щодо визначення освлньо-вихов-них завдань i сво!х власних можливостей у педагогiчному процес^ а з iн-шого — заважае розробщ компенсаторних програм, особливо у школ^ якi б могли реально збалансувати кнуючу соцiальну нерiвнiсть.
Ще одна дуже важлива у теоретичному i практичному вiдношеннi низка щей була представлена у доповвд доктора фшос. наук, професора О. П. Проценко (Хармв) «Етикет у професшнш культурi сучасного вчителя». Виходячи з того, що етикет постае сощальним кодуванням, сполуче-ним iз зовнiшньою формою поведiнки, для презентаци особистостi i створення iмiджу, О. П. Проценко переконливо показала, що вщсутшсть
теоретичного i практичного прагнення декларувати i демонструвати нормативний взiрець вчителя мае дуже шкiдливi наслiдки для педагопчно! практики. Пiд час обговорення висловлювалися сумшви щодо того, чи не стане розробка нормативного взiрця особистосп вчителя, зокрема i вимог до його зовшшносп, засобом стандартизацп й ушфшацп його шдивщуальнос-тi, формалiзацil i знеособлення його взаемовiдносин з учнями. Але щ сумнiви були спростоваш як самим доповiдачем, так i тими учасниками дискусп, котрi розглядали етикет як важливу частку педагопчно! деонто-логп, а вщтак як важливий механiзм регуляцп мiжлюдських взаемовiдносин i пiдтримки соцiального ладу. Безумовно, не вс етичнi вимоги у цариш пе! чи шшо! дiяльностi можуть бути формалiзованi, але е таю, як мають характер категоричного iмперативу. Як справедливо зазначила О. П. Про-ценко, у сферi педагопчно! дiяльностi неприпустимi зауваження, котрi принижують особистiсну гiднiсть. У педагопчнш дiяльностi особливо важ-ливо усвщомлювати, що певнi зауваження повинш мати iнтимний характер i збер^ати характер «сощально! таемницi». Крiм того, iмiдж вчителя — його важливий естетичний псевдошм, так само як i етикет — еднiсть етичного та естетичного. Усвщомлення едностi етичного та естетичного у педагопчнш дiяльностi важлива передумова для надання виховним впливам, що йдуть вщ учителя до учня, емоцшно! привабливостi та наочно! переконливость
Ще однiею важливою дискурсивною формою, що плщно використову-валась на конференцп, стала презентащя наукових видань i праць. Науковш спiльнотi було представлене як добре вщоме фахове видання Харкiвського нацюнального педагогiчного унiверситету iм. Г. С. Сковороди «Науковий вiсник. Серiя «Фiлософiя», де оприлюднюються, зокрема, й матерiали нау-ково-практичних конференцiй «Освiта i доля нацп», так i новi часописи: «Фiлософiя освiти» та наукове видання Нацюнального аерокосмiчного унiверситету iм. М. £. Жуковського «ХАТ» — «Гумаштарний часопис: Збiр-ник наукових праць».
Вагомою подiею стала також презентащя наукових праць iз серп «Розум i суспiльство», започатковано! Анатолiем Миколайовичем i Володимиром Анатолiйовичем Срмоленками: Йонас Г. Принцип вiдповiдальностi. У по-шуках етики для технолопчно! цивiлiзацil. Пер. з нiм. — К: Лiбра, 2001. — 400 с; Гьосле Виторю. Практична фiлософiя в сучасному свiтi. Пер. з шм., примiтка та пiслямова Анатолiя Срмоленка. — К: Лiбра, 2003. — 248 с; Маер-Абiх Клаус Мiхаель. Повстання на захист природи. Вщ довкiлля до спiльносвiту. Пер. з шм., пiслямова, примiтки Анатолiя Срмоленка. — К: Лiбра, 2004. — 196 с; БлюменбергГанс. Свгт як книга/Переклад з нiмецькоl, передмова, коментарi Володимира Срмоленка. — К: Лiбра, 2005. — 544 с. Шд час презентацil наголошувалося на значенш цих наукових праць для розвитку практично! фшософп на Укра!ш, зокрема, фiлософil освiти i виховання, а також на значенш перекладацько! дiяльностi в цшому. Щодо першого аспекту, то не можна не погодитися з учасниками презентацп, що кожна iз цих наукових праць важлива як для фiлософiв, так i для педагопв, котрi дуже часто, розробляючи етичну та еколопчну проблематику, не
залучають здобутюв сучасного фiлософського дискурсу, що одержали всесвгтне визнання i стали невiд'емним теоретико-методологiчним тдгрун-тям сучасно! фшософсько-педагопчно! рефлексi!. Щодо другого аспекту, то переконливою постала думка, що перекладацька дiяльнiсть — важливий чинник творення i розвитку як власно! фшософсько! культури (внаслiдок залучення у влчизняне наукове поле нових iмен, вдосконалення пiд час перекладу власно! науково! мови i категорiального апарату, трансляцi! i рецепцi! плщного досвiду iншо! культури), так i свiтово! культури, ушверса-лiстське ядро яко! формуеться через погляд на свою культуру очима шшо!.
Лопчним завершенням i важливим пiдсумком конференци стали практичнi рекомендацi!, направленi до Мшстерства освiти i науки Укра!ни. Визначальний висновок полягав у тому, що цившзацшш виклики XXI столитя, проблеми зустрiчного руху оновлено! Укра!ни й оновлено! Свропи вимагають осмислення нових функцш i нових сощальних ролей сучасного вчителя. Внаслiдок розширення поля професшно! самореалiзацi! вчителя, вш мае включатися до конструювання ново! сощально! реальностi у взаемодi! з учнями, батьками, громадськктю i владою як безпосередньо, так i у вiртуальнiй дiйсностi. Вкрай важливе для продуктивного розвитку укра!нського суспiльства створення умов для того, щоб педагопчна елгта посiла належне мiсце у перших рядах штелектуаив, якi приймають стратепчш рiшення щодо майбутнього наци, висловлюючи свою позищю у громадськш думцi та сприяючи прийняттю виважених полггачних рiшень, якi вiдповiдали б духу часу. Але ця нагальна потреба, вщ яко! залежить духовне оновлення укра!нського суспiльства, його модершзащя у широкому значеннi цього слова, залишаеться сьогодш поза увагою з боку владних структур та громадськосл. Вчителi та викладачi вищих шкш знаходяться у стадi! культурно! деградаци, позбавленi можливостi духовного самовiдтворення внаслщок свого напiвжебрацького стану. Вiдбуваеться вщпк квалiфiкованих педагогiчних та науково-педагогiчних кадрiв iз нашо! кра!ни. Фiзичнi, психiчнi, культурнi та духовнi ресурси укра!нського вчителя майже вичерпанi. Тому шдвищення соцiального статусу вчителя — найважливша передумова успiшного реформування укра!нсько! освли. Тiльки у цьому випадку реформаторсьм заходи i зусилля не будуть наштовхуватися на мовчазний опiр з боку вчителiв, горизонт життевого свиу яких постiйно звужуеться.
У рекомендащях конференцi! було також зазначено, що для усшшно! стратегi! формування вчителя для XXI столитя необхщно знати, який насправдi пересiчний укра!нський вчитель. Для цього варто регулярно здшснювати кшьмсний i якiсний соцiологiчний аналiз основних параметрiв його життя i професiйно! самореалiзацi!, вiдстежувати змiни i рухи у педаго-гiчних колективах, здшснювати мошторинг за якiстю навчально-виховно! роботи i робити його вщкритим для громадськостi. Iнтенсивнiсть щоденно! пращ вчителя як у стшах школи, так i за !! межами мае бути доведена до громадськость
У рекомендащях конференци були зафшсоваш й сучасш вимоги щодо шдготовки вчительських кадрiв в Укра!нi. Зокрема зазначалося, що до
програми шдготовки сучасного вчителя стад включити двi iH03eMHi мови, практичш курси i3 сощально! роботи та оргашзаци культурно-масово! роботи, що сприятиме культурному вiдродженню вiддалених укра!нських сiл. У педагогiчнiй освiтi необхщно поглиблювати курс на ll гумаштари-зацiю, бiльше придiляти уваги свггоглядному, морально-етичному i патрю-тичному вихованню вчительських кадрiв, особистостi майбутнього вчителя. Укра!нський вчитель мае бути насамперед постконвенщональним патрю-том i3 високим рiвнем вiдповiдальностi за долю свое! наци i людства.
Конференцiя закшчилась, але фiлософсько-педагогiчний дискурс про-довжуеться, i вiд його iнтенсивностi, якост та вiдповiдальностi значною мiрою буде залежати продуктившсть i ефективнiсть розвитку освгга у май-бутньому. Наступного року плануеться проведення чергово! науково-прак-тично! конференци у межах загально! тематично! рубрики «Освгта i доля наци», i ми запрошуемо уах зацiкавлених науковцiв взяти у нш участь.
Ирина Степаненко. Образование, учитель, судьба нации в дискурсивных формах научно-практической конференции
Осуществляется аналитический обзор работы VI международной научно-практической конференции «Учитель для XXI столетия: европейская перспектива Украины и цивилизационные вызовы», которая состоялась 10—11 ноября 2005 года в Харьковском национальном педагогическом университете им. Г. С. Сковороды.
Iryna Stepanenko. Education, Teacher, Nation's Destiny in the Discursive
Form of the Scientific Conference
The paper presents an analytical survey of the VI International scientific and practical conference "Teacher for the XXI-st Century: European prospects of Ukraine and challenges of civilization", which took place on November 10-11, 2005 in Kharkiv National Pedagogical University named after G. S. Skovoroda.
