CC BY
49Педагогика
УДК 376.1
аспирант Чижова Юлиана Владимировна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме изучения особенностей жизненных компетенций у учащихся с расстройствами аутистического спектра. В работе актуализируется необходимость проведения оценки сформированности этих компетенций у учащихся РАС с целью определения направлений коррекционно-развивающей работы и включения таких детей в инклюзивный процесс.
Ключевые слова: оценка жизненных компетенций, дети с РАС, прикладной анализ поведения (ПАП).
Annоtation. This study is devoted to the problem of studying the characteristics of life competencies in students with autism spectrum disorders. The work actualizes the need to assess the formation of these competencies in students with ASD in order to determine the directions of correctional and developmental work and the inclusion of such children in the inclusive process.
Keywords: assessment of life competencies, children with ASD, applied behavior analysis (АВА).
Введение. Формирование жизненных компетенций - одна из ключевых задач в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Необходимо сформировать те компетенции, которые способствуют полноценной жизни в обществе, адаптации в окружающей среде.
С введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ одним из основных требований является освоение жизненных компетенций (навыков) [7]. Для детей с низким уровнем функционирования освоение этих компетенций является основной целью обучения.
Обучение учащихся с РАС в школе - это не самоцель, а важнейший этап включения таких детей в общество [4].
Несмотря на социальную значимость проблема формирования жизненных навыков у учащихся с РАС в условиях инклюзивного образования пока мало изучена.
Изложение основного материала статьи. В рамках начальной школы образование учащегося считается эффективным и качественным при условии комплексного продвижения: усвоения образовательной программы и развития в сфере жизненных компетенций (ЖК). ЖК - это одновременно и цель, и средство ее достижения. С одной стороны, учебная деятельность - средство формирования ЖК, с другой стороны, чтобы осуществлять эту деятельность ЖК уже должны быть сформированы.
В процессе разработки Концепции Специального государственного стандарта Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделили необходимые направления коррекционной работы в области формирования жизненных компетенций для детей с ОВЗ, в том числе и для детей с РАС:
• развитие у ребенка адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Переориентация современного образования с академических навыков на жизненные компетенции порождает необходимость и актуальность подбора диагностического инструментария оценки сформированности этих компетенций.
Т.Г. Богданова, Н.М. Назарова отмечают, что оценка сформированности жизненных компетенций детей с ОВЗ, в том числе и детей с РАС, необходима для определения направлений коррекционно-развивающей работы, для оптимального включения таких детей в инклюзивный процесс [2].
Однако, единого целостного подхода к оценке сформированности жизненных компетенций на данный момент пока нет.
В практике сопровождения детей с РАС выделяют различные подходы. Наиболее распространенными являются: эмоционально-смысловой подход (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская); метод структурированного обучения ТЕАССН (Э. Шоплер, Р. Райхлер, Г. Месибов) прикладной анализ поведения (ПАП) (Беррес Фредерик Скиннер, Ивар Ловаас и др), сенсорная интеграция (Джин Айрес) и др. Каждый из обозначенных подходов имеет определенные достоинства и недостатки.
Для эмоционально-смыслового подхода характерно длительное, поддерживающее обучение в тесном контакте ребенка со взрослым. На первых этапах совместной деятельности «делаем вместе» взрослый самостоятельно выполняет часть пока трудных для ребенка действий. Само присутствие ребенка рассматривается как принятие участия в совместной деятельности, например, включение в бытовую ситуацию, в режимные моменты. При этом подчеркивается необходимость создания эмоциональной комфортности в обучающей ситуации (К.С. Лебединская и др., 1989).
На начальном этапе совместно-разделенной деятельности взаимодействия ребенка и взрослого происходит индивидуальная отработка навыков, с дальнейшим включением второго ребенка, т.о. закрепление навыка происходит сначала индивидуально, а затем в ситуации со сверстниками.
Достоинствами эмоционально-смыслового подхода является осмысленное обучение, формирование умений и навыков через развитие эмоционально-аффективной сферы и пр.
Однако, задаче освоения жизненных, социально-бытовых навыков уделено недостаточно внимания.
Перечислим достоинства ТЕАССН-подхода: создание индивидуальной программы коррекции; активное участие родителей в реализации коррекционной программы; ориентация на формирование жизненно необходимых навыков.
Недостатками данного подхода является излишне механистически, искусственно формируемые навыки, которые с трудом переносятся в реальные условия; основное внимание уделяется альтернативным формам коммуникации (карточки, жесты). Понимание и употребление речи имеет второстепенное значение; нежелательное поведение объясняется как следствие недостаточно структурированной среды.
Батарея методик, содержащая тесты, опросники, интервью и другие приемы, направленные на подробную оценку жизненных компетенций, представлены в поведенческом подходе. Проблема формирования жизненных компетенций у аутичных детей, на основании критического обзора Бэрон-Коэна, показывает, что наиболее методически разработанным считается Прикладной анализ поведения («Applied Behavior Analysis» - «ABA» или АВА - терапия), который представляет одну из областей бихевиоризма (S. Baren-Cohen, P. Bolton, 1997). Недостатком можно назвать трудоемкость методики.
Однако, в случае формирования жизненных навыков у детей с РАС с низким уровнем функционирования, применение методик прикладного анализа поведения (ПАП) наиболее оправдан [1;3].
В этой связи исследование особенностей сформированности жизненных компетенций осуществлялось путем применения ПАП методики оценки базовых навыков (ABLLS-R), разработанной ведущим экспертом в области изучения детей с РАС доктором Джеймсом В. Партингтоном (JamesW.Partington) [6, 8].
Поскольку целью исследования являлось определение состояния жизненных компетенций (навыков), мы условно распределили их по 5 областям:
■ Групповые навыки.
■ Сотрудничество и эффективность поощрений.
■ Социальные навыки.
■ Навыки следования расписанию.
■ Навыки самообслуживания.
Полученная информация позволила определить, насколько ученик с РАС способен включиться в инклюзивный процесс обучения, в социальное взаимодействие со сверстниками, со взрослыми и т.п.
В области групповых навыков, согласно методике ABBLS, тестируются 12 важных параметров (сидеть, соблюдая нормы поведения в маленькой (большой) группе; следить за учителем; поднять руку, чтобы ответить на вопрос и т.д.). Полученные данные позволяют определить: способен ли ребенок с РАС посещать уроки в общеобразовательном классе или формат индивидуальных занятий на данный момент более предпочтителен; способен ли воспринимать фронтальные инструкции или этому навыку нужно обучить; способен ли получать новые знания (навыки) в формате группового занятия и т.п.
В области сотрудничества и эффективности поощрений исследуются 19 навыков (навык взаимодействия с учителем/тьютором; с различными тьюторами; является ли стимулом успешное выполнение задания и т.п.). Исследование в этой области позволяет определить какие занятия, поощряющие предметы являются для ребенка мотивационными и как такое подкрепление влияет на выполнении заданий учителя/тьютора.
Важной жизненной компетенцией является способность социального взаимодействия, поэтому мы исследовали область овладения социальными навыками (адекватно ведет себя рядом со сверстниками, братьями и сестрами; позволяет / адекватно отвечает на дружеские прикосновения сверстников, братьев и сестер; смотрит на других, чтобы начать социальное взаимодействие; просит у сверстников предметы (единичный предмет) и т.д.).
Для полноценного включения в школьную среду детей с РАС необходимы жизненные компетенции, связанные с следованием расписанию. Исследуются навыки: следовать учебному распорядку; самостоятельно выполнить учебную деятельность; сидеть и спокойно ожидать перехода к другой деятельности; завершить задание и отдать работу учителю / отложить материалы и т.д.
Для самостоятельного, независимого нахождения в школьной среде учащийся с РАС должен освоить навыки самообслуживания: одевание, прием пищи, пользование туалетом.
Данные собираются путем наблюдения за учащимся в определенных ситуациях; опроса родителей, педагогов; путем предъявления заданий, сгруппированных по 5 вышеназванным областям.
За основу диагностики берется система балльной оценки ABLLS. Критерии оценки отражают качество выполнения задания (понимает ли ребенок инструкцию, использует ли предложенную помощь, может исправить ошибки).
Исходя из критериев оценки, выделены три уровня овладения навыками: достаточный, средний, низкий.
Исследование проводилось на базе ГБОУ школ №1514 и №1536 г. Москвы. В данных школах организованы ресурсные классы. В ресурсном классе школы № 1536 наполняемость составляет 8 учеников, в ресурсном классе школы №1514 -7 учеников. Средний возраст начала обучения 8 лет. Всем учащимся по заключению ЦПМПК было рекомендовано обучение по адаптированной образовательной программе для детей с РАС.
Проведенное исследование показало, что сильными сторонами участников являются хорошо сформированные навыки самообслуживания, выраженные трудности отмечаются в формировании социальных и групповых навыков, недостаточно сформированы навыки следования расписанию и сотрудничество.
Дефициты сформированности навыков сотрудничества и эффективности поощрений объясняются трудностями включения в обучающий процесс; сложностями во взаимодействии с разными специалистами; с непониманием социальных стимулов (например, похвалы или успешно выполненного задания) и пр. Достаточный уровень продемонстрировали 40% (6 человек), средний - 47% (7 человек) и низкий 13% (2 человека).
Проблемы сформированности социальных навыков связаны со сложностями адекватного поведения рядом со сверстниками (не кричать, не убегать) и неумением корректировать свое поведение, наблюдая за поведением сверстников; нежеланием отвечать на дружеское соприкосновение, приветствовать; вовлекать сверстников в игру или быть вовлеченным; сложности установления зрительного, пониманием реакций со стороны окружающих. Достаточный уровень не отмечен ни у одного участника, средний уровень продемонстрировали 13% (2 человека), низкий - 87% (13 человек).
Недостатки сформированности навыка следования расписанию связаны с трудностями в самостоятельном соблюдении правил и распорядка во время учебы, сложностями спокойного перехода от одной к другой учебной деятельности, в самостоятельном выполнении знакомой учебной деятельности и др. Достаточный уровень отмечен у 13% (2 участников), средний - у 47% (7 участников) и низкий уровень показали 40% ( 6 человек)
Проблемы сформированности групповых навыков в большей степени были связаны с неумением сидеть во время обучения в большой группе соблюдая нормы поведения (не мешать другим: не издавать ненужных звуков, не толкаться и др); неумением ориентироваться на одноклассников, слушать их ответы; следовать групповым инструкциям; с готовностью получать новые знания в групповом обучении. Достаточный уровень не продемонстрировал ни один участник, средний уровень показали 33% (5 человек), низкий уровень отмечен у 67% (10 человек).
Выводы. На основании проведенной диагностики были определены имеющиеся у учащихся с РАС дефициты сформированности жизненных компетенций. Трудности отмечены в формировании:
• навыков следования расписанию;
• социальных навыков;
• навыков сотрудничества;
• групповых навыков.
Навыки самообслуживания сформированы достаточно хорошо.
Проведение диагностики по ABLLS, позволило выявить наличие недостатков в области сформированности жизненных компетенций у учащихся с РАС и определить необходимость разработки специальных психолого-педагогических условий, в том числе и составления индивидуальной программы формирования ЖК.
Чем больше жизненных компетенций будет сформировано, тем больше возможностей получит ребенок с РАС для продуктивной интеграции в образовательную и социокультурную среду.
Литература:
1. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Богданова Т.Г. Эвалюация как инструмент управления качеством инклюзивных процессов в образовании / Т.Г. Богданова, Н.М. Назарова // Специальное образование. - 2020. - № 3 (59). - С. 24-39.
3.Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации / Дефектология. - 1997. - № 2. - С. 31-40.
4. Караневская О.В., Яремчук М.В. Помощь детям с особенностями развития на этапе подготовки к школьному обучению: психолого-педагогическая модель // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. - С. 19-26.
5. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей ред. Н.Н. Малофеева. - М.: ФГБНУ «ИКП РАО»
6. Семенович М.Л., Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Козорез А.И., Морозова Е.В. Описание методики оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) // Аутизм и нарушения развития. - 2015. - Т. 13. - № 3.
7. Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. - URL: https://fgos.ru (дата обращения: 31.09.2019).
8. ABLLS-R (Assessment of Basic Language and Learning Skills Revised). Dr. James W. Partington Copyrigt 2006 by Behavior Analusts,Inc.
Педагогика
УДК 378.147
старший преподаватель Чувашова Анна Дмитриевна
Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) (г. Челябинск)
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Аннотация. Проблема подготовки будущих инженеров применять иностранный язык в профессиональной сфере остается нерешенной, несмотря на активное внедрение различных методов обучения. Осуществление профессиональной деятельности на иностранном языке предполагает применение необходимых знаний и умений, которые являются интегрированными, так как представляют собой результат совместного освоения разных дисциплин, объединяют разные компетенции. Интегративная готовность к профессиональной деятельности на иностранном языке включает и объединяет интегрированные знания и умения при исполнении трудовых функций. Сформированная интегративная готовность является результатом подготовки будущих инженеров к профессиональной деятельности на иностранном языке. Разработана система формирования интегративной готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности на иностранном языке. При разработке системы формирования интегративной готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности на иностранном языке мы опирались на положения диалектического, системного, интегративного и праксеологического подходов. Система реализуется в соответствии с тремя этапами: ознакомительный, лингва-тренировочный и междисциплинарный. Разработанная система и выявленные организационно-педагогические условия ее успешного функционирования способствуют повышению качества инженерного образования, формируя необходимые интегрированные знания и умения инженера решать профессиональные задачи, используя иностранный язык.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, будущий инженер, инженерное образование, трудовые функции, интеграция, междисциплинарность, иностранный язык для специальных целей.
Annotation. The problem of training future engineers to apply a foreign language to the professional sphere remains unsolved, despite the active implementation of various teaching methods. Performance of job-related duties using a foreign language requires necessary knowledge and skills integrated as a result ofjoint mastering of different academic disciplines combining different kinds of competencies. Integrative readiness combines integrated knowledge and skills to perform required work. The developed integrative readiness is the result of training to perform job-related duties applying a foreign language. The authors have suggested a system of future engineers' integrative readiness development. When developing the system, we relied on the approaches: dialectical, system, integrative, and praxeological. The suggested methodology, historiographic analysis, relevant research, official documents, and adopted standards are the foundation for the system development. It is a three-stage system, and the stages are introductory, lingua-training, and interdisciplinary. The suggested system and the identified organizational and pedagogical conditions of its successful implementation improve the quality of engineering education, which contributes to the development of integrated knowledge and skills for engineers to perform job-related duties applying the foreign language.
Keywords: professional readiness, future engineer, engineering education, job-related duties, integration, interdisciplinarity,
ESP.
Введение. Иностранный язык является неотъемлемым инструментом осуществления профессиональной деятельности инженера сегодня согласно регламенту социального заказа общества. Подготовка будущих инженеров к исполнению трудовых функций осуществляется в образовательных организациях на основе ФГОС ВО 3++, согласно которым выпускник, освоивший программу бакалавриата или специалитета должен обладать универсальными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Осуществление коммуникации на иностранном языке -это универсальная компетенция, и согласно ФГОС ВО 3++ она необходима для осуществления работы в области следующих типов профессиональной деятельности: научно-исследовательский, проектно-конструкторский, производственно-технологический и технико-эксплуатационный. Согласно проведенному анализу профессиональных стандартов ряда технических специальностей и направлений можно сделать вывод о том, что иностранный язык является необходимым знанием или умением для исполнения трудовых функций инженера в области обозначенных типов профессиональной деятельности. Научно-исследовательский тип профессиональной деятельности объединяет трудовые функции, для исполнения которых знание технического английского языка необходимо для осуществления взаимодействия с иностранными коллегами, для реализации международных проектов, для участия на международных конференциях. Проектно-конструкторский тип профессиональной деятельности представляет трудовые функции, для исполнения которых технический английский язык используется для работы с зарубежными источниками, в целях выполнения технического задания. Производственно-технологический тип профессиональной деятельности включает в себя трудовые функции, для
