CC BY
95
ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ РЕБЕНКА
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ПОСРЕДСТВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ Корякова Е.В. Email: [email protected]
Корякова Елена Валерьевна - преподаватель, кафедра специальной педагогики и психологии, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола
Аннотация: в статье представлены результаты исследований особенностей социализации детей с интеллектуальными нарушениями, воспитывающихся в условиях инклюзивного и специального обучения. В начале статьи освещена проблема социализации ребенка с особыми образовательными потребностями, рассмотрены особенности семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, очерчен круг проблем, с которыми сталкиваются родители «особого» ребенка. На последних страницах статьи представлен анализ полученных результатов.
Ключевые слова: семья, ребенок с интеллектуальными нарушениями, социальная адаптация, жизненные компетенции.
DEVELOPMENT OF LIFE COMPETENCIES OF A CHILD OF PRIMARY SCHOOL AGE WITH INTELLECTUAL DISABILITIES THROUGH INTERACTION WITH THE FAMILIES OF PUPILS
Koryakova E.V.
Koryakova Elena Valeryevna - Lecturer, DEPARTMENT OF SPECIAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY, FEDERAL STATE BUDGETARY EDUCATIONAL INSTITUTION OF OF HIGHER EDUCATION MARI STATE UNIVERSITY, YOSHKAR-OLA
Abstract: the article presents the results of research on the features of socialization of children with intellectual disabilities who are brought up in inclusive and special education. At the beginning of the article, the problem of socialization of a child with special educational needs is highlighted, the features of families raising children with mental retardation are considered, the range of problems faced by parents of a "special" child is outlined. The last pages of the article present an analysis of the results obtained. Keywords: family, child with intellectual disabilities, social adaptation, life competencies.
УДК 159.9
Воспитательное влияние семьи на ребенка, имеющего интеллектуальные нарушения особенно важно, об этом пишут психологи, педагоги, и многие другие специалисты, работающие с семьей и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Основная ответственность за развитие личности ребенка, имеющего интеллектуальные нарушения лежит именно на членах семьи. Большинство специалистов (Л.М. Шипицына, И.И.Мамайчук, С.Д. Забрамная, Е.М. Мастюкова и др.), которые работают в области коррекционной педагогики, солидарны во мнении, что квалифицированная помощь со стороны семьи детям с особенностями в развитии значительно дополняет комплекс коррекционно-развивающих мероприятий. По этой причине, работа с семьей является важной составной частью любой педагогической программы. Создание эффективной системы взаимодействия образовательных учреждений и семьи, является одной из приоритетных задач специальной педагогики и психологии. Научная база для разработки системы помощи семье, воспитывающей детей и подростков с нарушенным развитием, в условиях образовательного учреждения формировалась отечественными и
зарубежными исследователями: Л.С.Выготским, А.Я. Варга, А.И. Захаровым, С.В. Ковалевым, А.Е.Личко, Р.Ф. Майрамян, Т.М. Мишиной, В.К. Мягер, А.Н. Смирновой, В.Я. Титаренко. Исследования последних десятилетий (С.Д. Забрамная, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Н. Исаев, Л. М. Мастюкова, А.Г. Московина, А.С. Спиваковская, В.В. Ткачева, А.И. Тащева, О.Б. Чарова, В.А. Черничкина, Е.А. Савина, Л.М. Щипицына, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.) значительно расширили представление о влиянии семьи на социальное и эмоциональное развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако, вступления в силу Федерального государственного образовательного стандарта, поставило еще одну задачу: формирования жизненных компетенций у ребенка с интеллектуальными нарушениями, в условиях инклюзивного образования.
Жизненная компетенция рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с ментальными нарушениями (психическими расстройствами и заболеваниями) как овладение знаниями, умениями и навыками, которые прямо сейчас нужны ребенку в его повседневной жизнедеятельности. Формирование жизненной компетенции обеспечивает развитие отношений с окружающими людьми и средой в настоящем, под которым подразумевается психосоциальное развитие.
Жизненные компетенции детей с интеллектуальной недостаточностью представляют собой:
• совокупность знаний и представлений ребенка об объектах и явлениях окружающей среды, о способах действия с ними;
• активное, свободное и творческое применение полученных знаний и умений на практике при решении конкретных жизненных задач;
• опыт использования приобретенных знаний, умений и навыков в обыденной жизни.
Главным условием формирования жизненной компетенции у учащихся с
нарушениями интеллекта является индивидуально дозированное и планомеренное расширение их жизненного опыта, то есть интеграция в более сложную предметное и социальное окружение. Для этого требуется создание особых психолого-педагогических условий и специальная комплексная работа: семьи, педагогов, психологов.
В период 2018-2020 гг, при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (научный проект № 18-013-00861), было проведено исследование с целью выявления факторов, определяющих успешность социализации младшего школьника с умственной отсталостью, а также осуществлен сравнительный анализ особенностей развития социальной компетентности детей, обучающихся в различных условиях. Выборку составили 95 младших школьников в возрасте 8—11 лет, обучающихся в условиях инклюзивного и специального образования. В состав испытуемых вошли дети с легкой умственной отсталостью, умеренной умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития, обучающиеся в 1—2 классах.
Диагностическая программа включала следующие методики: методика оценки жизненных компетенций Магнелис Н.Г, психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии (А. Зарин), карта наблюдений Стотта, тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), методика «Лесенка» (В.Г. Щур), субтесты «Осведомленность» и «Понятливость» теста Д. Векслера (WISC), отдельные нейропсихологические пробы и диагностический комплекс Л.Ф. Фатиховой (распознавание эмоций)
Для оценки уровня сформированности жизненных компетенций, был использован «Лист оценки жизненных компетенций». Методика представляет собой анкету, в которой описаны параметры, по блокам: самообслуживание, навыки личной безопасности и принятия решений, бытовые навыки, социальные навыки, домашний досуг, ранние навыки, необходимые для выбора профессии и будущего трудоустройства, навыки, необходимые для интеграции в школьную среду. Каждый из параметров (навыков) блока оценивается в балловом эквиваленте: 0 баллов - никогда не выполняет, 1 балл - требует
помощь, 2 балла - выполняет самостоятельно. Жизненные компетенции разделяют по нескольким сферам жизнедеятельности человека. Прежде всего, это навыки для самообслуживания, бытовые навыки, навыки личной безопасности и принятия решения, а также социальные навыки, умение принимать и решать нестандартные ситуации и т.д. Важно отметить роль семьи, принимающей участие в созревании этих навыков. Проследим взаимосвязь уровня сформированности жизненных компетенций и условия обучения ребенка. На рисунке 1 и 2 выведены результаты по нескольким наиболее значимым показателям.
Рис. 1. Уровень сформированности жизненных компетенций, в зависимости от условий
обучения ребенка
Примечание к рис. 1: Цифровые обозначения параметров: 1 - Умение выражать эмоции; 2 - Средства выражения эмоций; 3- Навыки одевания и раздевания; 4 - Туалетные навыки; 5 -Гигиенические навыки; 6 - Навыки личной безопасности; 7 - Бытовые навыки.
1,8000 1,6000 1,4000 1,2000 1,0000 ,8000 ,6000 ,4000 ,2000 ,0000
1 2 „ 3
В Инклюзивным класс
4 , , _ 5 6
и Спец.класс
Рис. 2. Уровень сформированности жизненных компетенций, в зависимости от условий
обучения ребенка
Примечание к рис. 2: Цифровые обозначения параметров: 1 - Имитирует выражение лица и действия другого человека; 2 - Стремится вовлечь взрослого в игру; 3 - Следует правилам в простых играх; 4 - Помогает другим; 5- Адекватно реагирует на чувства и действия других; 6 -Действует совместно с другими детьми.
Хочется отметить, что на первом этапе исследования значимых различий между исследуемыми группами (инклюзивный класс и специальный коррекционный класс), не выявлено (р>0, 05)
На втором этапе нашего исследования, была поставлена задача, создать программу психолого-педагогического сопровождения процесса социализации обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Целью, которой являлось, создание социально-психологических условий для развития личности учащихся с ОВЗ, обучающихся в начальной школе и их успешного обучения. К этой работе были привлечены общеобразовательные и специальные коррекционные образовательные учреждения республики Марий Эл. Всего в эксперименте участвовало 7 школ, каждая представила свою авторскую программу сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Все программы сопровождения были разработаны в соответствии с определенной структурой и содержанием. Особое внимание уделялось сопровождению семьи ребенка с интеллектуальными нарушениями. Использовались следующие формы работы с родителями.
Индивидуальные формы:
1. Посещение семьи на дому.
2. Приглашение в образовательную организацию.
3. Индивидуальные консультации учителя.
4. Переписка.
Групповые формы:
1. Родительские лектории.
2. Тематические консультации.
3. Родительские вечера.
4. Классные детские мероприятия.
Коллективные формы:
1. Классные родительские собрания.
2. Общешкольные родительские собрания.
3. Родительские дни.
4. Концерты.
5. Творческие отчеты.
6. Выставки работ
7. Работа родительского комитета.
После проведения формирующего этапа эксперимента, нами были получены результаты, представленные на рисунке 3.
2,5000 2,0000 1,5000 1,0000 ,5000 ,0000
1,80 190 1,90 1,90 1,80
2,0
1,90 1,90
1,2
и
1,57
1,64
1,42
1,21
1,57
1,42
1,50
12 3 4 Н Инклюзивный класс
5 6 7 8 -I Спец. класс
Рис. 3. Уровень сформированности жизненных компетенций, в зависимости от условий
обучения ребенка
Примечание к рис. 3: 1 - Следует простым инструкциям после их первого предъявления; 2 -Приемлемым образом ведет себя в общественных местах; 3 - Следует школьному расписанию; 4 - Выполняет инструкции учителя; 5 - Ждет свою очередь; 6 - Ведет себя вежливо и уважительно во время групповых мероприятий; 7 - Возвращает вещи на свои места; 8 -Бережно обращается с чужим имуществом.
Анализируя данные, представленные в диаграмме, можно утверждать, что значимые различия по уровню сформированности жизненных компетенций у детей, воспитывающихся в условиях инклюзии и обучающихся в специальных коррекционных классах отмечаются по 8 параметрам. Дети, обучающиеся в коррекционных классах, намного быстрее следуют простым инструкциям после их первого предъявления (р=0,018), чем их сверстники, обучающиеся в условиях инклюзии. Что же касается школьной жизни, здесь снова лучшие результаты показали дети из коррекционных классов, значимые различия имеют такие показатели как: «приемлемым образом ведет себя в общественных местах» (р=0,016), «следует школьному расписанию» (р=0,017), а так же «выполняет инструкции учителя» (р=0,018). При взаимодействии с другими детьми, обучающиеся из коррекционного класса снова показали более высокие результаты по показателям: «ждет свою очередь» (р=0,019), «ведет себя вежливо и уважительно во время групповых мероприятиях» (р=0,019). Также хочется отметить, что дети, обучающиеся в коррекционных классах, намного бережнее обращаются с чужим имуществом (р=0,018) и чаще возвращают вещи на свои места (р=0,016).
В заключении следует еще раз подчеркнуть, что одной из важнейших образовательных потребностей детей с интеллектуальными нарушениями является формирование сферы жизненной компетенции. Работа в этом направлении должна включаться не только в содержание специальных коррекционных занятий, но и пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, необходимо создать оптимальные условия для социализации ребенка с интеллектуальными нарушениями, а так же минимизировать риск социально-психологической дезадаптации. Так же должно быть полноценно реализовано еще одно направление работы - взаимодействие между образовательной организацией и семьей, важно повысить результативность процесса обучения и воспитания обучающихся с интеллектуальными нарушениями в семье и школе, необходимо использовать все индивидуальные, групповые и коллективные формы работы с родителями. Только семья и правильно организованное педагогом сопровождение ребенка могут помочь школьнику справиться с теми сложностями, которые обусловлены ограниченными возможностями здоровья.
Список литературы /References
1. Борисова Е.Ю. Возможности социализации младших школьников с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование, 2019. Том 24. № 4. С. 81-91. doi:10.17759/pse.2019240407/ (дата обращения: 07.12.2020).
2. Гусева И.В. Особенности детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребёнка с умственной отсталостью // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2016. Т. 20. С. 32-34. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56321.htm/ (дата обращения: 07.12.2020).
3. Гусева И.В., Мелешкина М.С. Психолого-педагогическое сопровождение психического и личностного здоровья подростков-инвалидов в образовательном процессе // Концепт, 2014. № 9.с 109-114.
4. Гусева И.В. К вопросу организации комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Концепт, 2014. № 9. С. 125-130.
5. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 408.
6. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб. Пособие / В.В. Ткачева. М.: АСТ-экспресс, 2007. 240 с.
