CC BY
42
СЕМЬЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Корякова Е.В. Email: Koryakova6104@scientifictext.ru
Корякова Елена Валерьевна - преподаватель, кафедра специальной педагогики и психологии, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола
Аннотация: в статье представлены результаты исследований особенностей и социализации детей с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в условиях инклюзии и специального образования. В начале статьи освещена проблема ребенка с особыми образовательными потребностями, рассмотрены особенности становления жизненной компетентности личности детей с умственной отсталостью, очерчен круг проблем, с которыми сталкиваются родители «особого» ребенка. На последних страницах статьи представлен анализ полученных результатов.
Ключевые слова: семья, ребенок с интеллектуальными нарушениями, жизненные компетенции, социальная адаптация.
THE FAMILY AND ITS IMPACT ON THE DEVELOPMENT OF LIFE COMPETENCIES OF A PRIMARY SCHOOL CHILD WITH INTELLECTUAL DISABILITIES Koryakova E.V.
Koryakova Elena Valeryevna - Lecturer, DEPARTMENT SPECIAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY, FEDERAL STATE BUDGETARY EDUCATIONAL INSTITUTION OF OF HIGHER EDUCATION MARI STATE UNIVERSITY, YOSHKAR-OLA
Abstract: the article presents the results of research on the characteristics and socialization of children with intellectual disabilities studying in the conditions of inclusion and special education. In the beginning of the article the problem of the child with special educational needs, the peculiarities of formation of vital competence of personality of children with mental retardation, outlined the problems faced by parents of "special" child. The last pages of the article present an analysis of the results obtained.
Keywords: family, child with intellectual disabilities, life competencies, social adaptation.
На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни. Необходимо создать оптимальные условия активизации основных линий развития, более успешной подготовки к обучению и социальной адаптации. Главная проблема детей с умственной отсталостью заключается в нарушении их связи с окружающим миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, недоступности ряда культурных ценностей. Родители в этом случае являются связующим звеном между педагогом и ребенком.
Таким образом, на передний план выступает задача - научить детей решать стандартные жизненные проблемы через понимание ими сущности и значимости этих проблем, усвоение существующих правил и норм решения проблем, умение их
обосновывать, ориентироваться в источниках информации, которые могут помочь в их разрешении, формировании социального опыта в той или иной сфере деятельности.
Дефициты становления жизненной компетентности личности, обучающихся в условиях инклюзии либо в специальных коррекционных учреждениях, определяют необходимость организации работы, которая была бы направлена на формирование жизненной компетентности у воспитанников для разрешения наиболее актуальных для них проблем:
- социально-бытовых, заключающихся в организации бытовой стороны жизнедеятельности;
- социально-трудовых, обуславливающих сформированность трудовых навыков для разрешения типичных жизненных проблем;
- социально-культурных, которые обуславливают взаимоотношения с людьми на разных уровнях [2].
В период 2018 - 2020 гг., при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (научный проект № 18-013-00861), было проведено исследование с целью выявления факторов, определяющих успешность социализации младшего школьника с умственной отсталостью, а также осуществлен сравнительный анализ особенностей развития социальной компетентности детей, обучающихся в различных условиях. Выборку составили 95 младших школьников в возрасте 8—11 лет, обучающихся в условиях инклюзивного и специального образования. В состав испытуемых вошли дети с легкой умственной отсталостью, умеренной умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития, обучающиеся в 1—2 классах.
Диагностическая программа включала следующие методики: методика оценки жизненных компетенций Магнелис Н.Г, психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии (А. Зарин), карта наблюдений Стотта, тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), методика «Лесенка» (В.Г. Щур), субтесты «Осведомленность» и «Понятливость» теста Д. Векслера ^ШС), отдельные нейропсихологические пробы и диагностический комплекс Л.Ф. Фатиховой (распознавание эмоций) [1, с. 82].
Достаточно интересными представляются результаты по методике А. Зарина «Психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии», позволяющей оценить характеристики эмоционального, поведенческого, коммуникативного компонентов социальной компетентности, в том числе и эмоциональных проявлений в процессе межличностного взаимодействия. Методика предполагает экспертную оценку по следующим параметрам: знания о себе, знания о членах семьи, знания о педагогах и сверстниках, оценка эмоционально-волевой сферы, поведения, взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Каждый из параметров оценивается по шкале от 0 до 6, причем каждому баллу соответствует качественная характеристика его проявления. Результаты представлены, на рисунке 1.
6,0000 5,0000 4,0000 3,0000 2,0000 1,0000 ,0000
4,3 4,3 4,2
4,1
4,4
3,7
3,7
3,0
5,3
5,5
_ Инклюзивный клвсс _ Спец.учреждение
1
2
3
4
5
6
Рис. 1. Исследование эмоционального компонента социальной компетентности
Примечания к рисунку 1: Цифровые обозначения параметров: 1-Общие знания о членах семьи; 2- Понимание родственных отношений и своего места в них; 3- Занятия членов семьи дома; 4- Труд членов семьи; 5- Знания о педагогах; 6- Знания о сверстниках.
Меня интересовало 6 параметров: общие знания о членах семьи, Понимание родственных отношений и своего места в них, занятия членов семьи дома, труд членов семьи, знания о педагогах, знания о сверстниках. Можно отметить, что значимых различий между исследуемыми группами (инклюзивный класс и специальный коррекционный класс), на первом этапе исследования не выявлено (р>0, 05)
На втором этапе нашего исследования, была поставлена задача: создать программу психолого-педагогического сопровождения процесса социализации обучающихся с интеллектуальными нарушениями, целью которой являлось, создание социально-психологических условий для развития личности учащихся с ОВЗ, обучающихся в начальной школе и их успешного обучения. К этой работе были привлечены общеобразовательные и специальные коррекционные образовательные учреждения республики Марий Эл. Всего в эксперименте участвовало 7 школ, каждая представила свою авторскую программу сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Все программы сопровождения были разработаны в соответствии с определенной структурой и содержанием. О них поговорим чуть подробнее.
Каждая программа включала в себя следующие разделы:
1. Целевой раздел, разбивался на подразделы:
• Актуальность
• Пояснительная записка
• Цели и задачи
• Формы работы
• Место курса в учебном плане (класс, количество часов в неделю)
• Срок реализации программы
• Планируемые результаты работы
2. Содержательный раздел, включал подразделы:
• Основные направления ППС
• Основное содержание коррекционной работы (количество разделов программы и краткое описание содержания)
• Структура занятия (указаны основные элементы каждого занятия)
• Формы, периодичность
• Календарно-тематическое планирование
• Формы оценки
• Формы контроля
• Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения
3. Организационный раздел включал полное описание конспектов занятий (технологические карты занятий) и консультаций (тематика консультаций, родительских собраний и т.д.) по разделам:
• Консультации для родителей;
• Консультации для педагогов
• Консультации для администрации образовательного учреждения.
Особое внимание уделялось сопровождению семьи ребенка с интеллектуальными нарушениями. Более подробно остановимся на формы работы с родителями.
Индивидуальные формы:
1. Посещение семьи на дому.
2. Приглашение в образовательную организацию.
3. Индивидуальные консультации учителя.
4. Переписка.
Групповые формы:
1. Родительские лектории.
2. Тематические консультации.
3. Родительские вечера.
4. Классные детские мероприятия.
Коллективные формы:
1. Классные родительские собрания.
2. Общешкольные родительские собрания.
3. Родительские дни.
4. Концерты.
5. Творческие отчеты.
6. Выставки работ
7. Необходимо выделить такую форму взаимосвязи школы с семьей, как работа родительского комитета. В задачи родительского комитета входит: выработка плана совместных действий по предоставлению поддержки и помощи семьям, организация обмена опытом отдельных родителей, решение вопросов, которые помогают тем семьям, где воспитание детей стоит не на должном уровне. Также родительский комитет оказывает помощь в проведении различных внеклассных мероприятий.
После проведения формирующего этапа эксперимента, нами были получены результаты, представленные на рисунке 2.
Рис. 2. Исследование эмоционального компонента социальной компетентности
Сравнительный анализ результатов, полученных на основании методики А.Зарина «Психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии», выявил значимые отличия в исследуемых группах (инклюзивное обучение и специализированный класс) по двум характеристикам: Знание членов семьи (р=0,
048) и труд членов семьи (р=0, 041). Таким образом дети , обучающиеся в условиях специализированных классов были успешнее своих сверстников, воспитывающихся в условиях инклюзивного образования, и владели более глубокими знаниями о членах своей семьи, профессии и увлечениях родителей.
Конечно же, обучение в условиях инклюзии дает ребенку больше социальных контактов, возможность общения со сверстниками, однако большинство общеобразовательных школ не имеют таких обширных ресурсов, как специальные коррекционные образовательные учреждения, для реализации всех социально-бытовых, социально-трудовых, социально-культурных потребностей «особого» ребенка. Поэтому поиск оптимальных путей обучения и воспитания, создание условий для развития детей с особыми образовательными возможностями являются одной из задач педагогической науки и выступают объектом междисциплинарных исследований и практических поисков. Смело можно утверждать, что развитие жизненных компетенций у ребенка зависит, не только от накопления детского социального опыта, но это и собственные действия в разнообразных жизненных ситуациях и переживание этих ситуаций, так и размышления над наблюдаемыми поступками других людей и их переживаниями. Перед педагогом и родителем стоит задача построить образовательную среду таким образом, чтобы ребенок мог как можно больше проявлять свою самостоятельность, а также создавать ситуации, позволяющие ребенку отработать жизненно необходимые навыки, такие, например, как поведение в общественных местах: кафе, кино или магазине. В семье, среди сверстников во дворе и в школе необходимо формировать у ребенка с интеллектуальными нарушениями навыки сотрудничества, умение планировать и участвовать в мероприятиях, общей игре, соревновании, умение включаться в совместную деятельность и т.д. Только семья и правильно организованное педагогом сопровождение ребенка могут помочь школьнику справиться с теми сложностями, которые обусловлены ограниченными возможностями здоровья.
Список литературы /References
1. Борисова Е.Ю. Возможности социализации младших школьников с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование, 2019. Том 24. № 4. С. 81-91. doi:10.17759/pse.2019240407/ (дата обращения: 07.12.2020).
2. Коротченкова Л.Н. Формирование жизненной компетентности у детей с интеллектуальными нарушениями через занятия социально-бытовой ориентации / Л.Н. Коротченкова. Текст: непосредственный // Молодой ученый, 2019. № 3 (241). С. 365-368. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/241/55763/ (дата обращения: 21.12.2020).
3. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / В.В. Ткачева. М.: АСТ-экспресс, 2007. 240 с.
4. Чечет В.В. Педагогика семьи: учеб. пособие // В.В. Чечет. Минск: БГПУ, 2015. 176 с.
