Теоретико-методологические основы по разработке специальной индивидуальной программы развития для детей с ограниченными возможностями здоровья Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО РАЗРАБОТКЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Моисеева Т.А.

Моисеева Татьяна Александровна - магистрант, направление подготовки - педагогическое образование, профиль - менеджмент в образовании, Московский городской педагогический университет, г. Москва

Аннотация: в статье рассматривается проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а конкретно - дети с интеллектуальными нарушениями и дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Разработка Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ может рассматриваться как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и как эффективный инструмент, позволяющий достичь максимально возможной нормализации жизни людей с тяжелой формой инвалидности, создающий предпосылки для их социальной интеграции (инклюзии). Разработка индивидуальных программ развития для данной категории детей, будет способствовать их дальнейшей успешной жизни в социуме. При целенаправленной планомерной коррекционно-педагогической работе у обучающихся формируются элементарные представления об окружающей действительности и о себе. Ключевые слова: дети с ОВЗ и ТМНР, СИПР.

УДК 1174.37

Среди различных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) отдельным планом идут дети с интеллектуальными нарушениями. У некоторых из детей выявляются текущие психические заболевания, значительно затрудняющие их развитие и обучение. В составе воспитанников детских учреждений превалируют дети с комплексными нарушениями и это необходимо принимать во внимание в условиях развития инклюзивного (интегрированного) образования.

Залогом успешной социализации таких детей является проведение масштабной и систематической работы междисциплинарной команды специалистов конкретного учреждения, а также партнеров по сетевому взаимодействию.

В соответствии с концепцией ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) для детей с ОВЗ применительно к варианту «Б» «результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося».

Итог образования человека с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) - это нормализация его жизни: жить дома, а не в специальном учреждении, участие в решении бытовых вопросов; посильная трудовая деятельность вместе с другими людьми; возможность самостоятельно проводить досуг. И все-таки такой человек будет нуждаться в пожизненном сопровождении, но в результате специального образования он станет менее зависимым от посторонней помощи и сможет исполнять доступные для него социальные роли.

Индивидуальная программа реабилитации инвалида - это разработанный на основе решения уполномоченного органа, осуществляющего руководство федеральными учреждениями медико-социальной экспертизы, комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских,

профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.

Во ФГОС определены следующие категории детей с умственной отсталостью:

• легкая,

• умеренная,

• тяжелая и глубокая,

• тяжелые и множественные нарушения.

Вышеперечисленные категории нарушений интеллекта могут сочетаться с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение.

Общемоторное развитие у детей с нарушениями интеллекта, как правило, нарушено. Имеются отклонения в координации, точности и темпе движений. Движения замедлены и неуклюжи, что препятствует формированию некоторых прикладных физических действий (бег, прыжки и др.). У обучающихся возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий. Часть детей (особенно с умеренной умственной отсталостью) имеет замедленный темп, вялость, неловкость движений. У других наблюдается повышенная подвижность, сочетающаяся с нецеленаправленностью, беспорядочностью, некоординированностью движений.

Развитие навыков самообслуживания у обучающихся с нарушениями интеллекта существенно отстает. При умеренной и тяжелой степени интеллектуального недоразвития данные навыки могут отсутствовать. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев; шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые обучающиеся полностью зависят от посторонней помощи в обращении с одеждой и обувью, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур.

Большая часть детей данной категории имеет конкретное негибкое мышление, образование отвлеченных понятий значительно затруднено или невозможно. Ограниченно формируется понимание и использование речи, которая часто сопровождается косноязычием и аграмматизмами. Словарный запас состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. В случаях умеренной и тяжелой умственной отсталости языковые средства часто оказываются несформированными. Вместе с тем использование средств альтернативной (невербальной) коммуникации позволяет обучать детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием навыкам элементарной коммуникации.

Внимание у обучающихся с интеллектуальными нарушениями с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Слабость активного внимания препятствует решению задач познавательного развития, однако при высокой мотивации его продолжительность может быть увеличена. У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью запас сведений и представлений об окружающем мире существенно сужен. Отмечается значительное недоразвитие восприятия и памяти.

Вместе с тем, при целенаправленной планомерной коррекционно-педагогической работе у обучающихся формируются элементарные представления об окружающей действительности и о себе. Перенос освоенных действий и применение представлений в новых ситуациях часто затруднены, требуются дополнительные упражнения в них, либо формирование заново.

Дети с глубокой умственной отсталостью имеют еще более выраженные нарушения мышления, памяти, внимания. Часто не владеют вербальной речью и нуждаются в уходе и присмотре.

Также у большинства детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеются и другие нарушения (сенсорные, моторные, расстройства аутистического спектра и др.). В таких случаях речь идет о тяжелых и множественных нарушениях развития, которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественное новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих.

Различные нарушения влияют на развитие ребенка не каждое по отдельности, а в своей совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим ребенку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении. Выявляется значительная неоднородность этой группы детей по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания. Уровень психофизического развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами.

Органическое поражение центральной нервной системы, которое чаще всего является причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего восприятия, мышления, внимания, памяти, непродуктивными оказываются подходы, требующие абстрактного мышления, задействование процессов анализа и синтеза. Вследствие чего возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования.

В соответствии с требованиями ФГОС образовательная организация должна создавать адаптированную основную образовательную программу (АООП) с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.

Для более успешной адаптации и социализации (в рамках новых требований по ФГОС) на каждого обучающегося с нарушением интеллекта создается отдельная специальная индивидуальная программа развития (СИПР), которая разрабатывается на основе АООП и нацелена на образование детей с умственной отсталостью и с тяжелыми множественными нарушения развития с учетом их индивидуальных образовательных потребностей [1]. СИПР составляется на ограниченный период времени (полгода, год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, при непосредственном участии его родителей, если такие имеются.

Структура специальной индивидуальной программы развития включает:

• общие сведения о ребенке;

• характеристику с оценкой развития обучающегося на момент составления программы, определяющей приоритетные направления воспитания и обучения ребенка;

• индивидуальный учебный план;

• содержание образования в условиях организации и семьи;

• возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком;

• основные технические средства и дидактические материалы;

• средства мониторинга (оценки) динамики обучения;

• программа может иметь приложение, включающее упражнения и рекомендации для их выполнения ребенком в домашних условиях.

Общие сведения содержат:

— персональные данные о ребенке и его родителях (если родители имеются);

— бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка (если имеются);

— заключение психолого-медицинской педагогической комиссии.

Характеристика ребенка составляется на основе психолого-педагогического

обследования, проводимого специалистами образовательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития.

Характеристика отражает:

— двигательное и сенсорное развитие ребенка;

— особенности мотивационно-потребностной сферы (проявление интереса к чему-либо, реакция на поощрения и др.);

— особенности познавательных процессов:

• восприятия,

• внимания,

• памяти,

• мышления;

— особенности поведения и эмоциональные реакции ребенка в разных ситуациях;

— сформированность социально значимых навыков, умений, представлений:

• коммуникация и речь,

• предметно-практическая деятельность и игра,

• самообслуживание,

• универсальные учебные действия (умение выполнять инструкцию, действовать по подражанию и др.),

• представления об окружающем мире и математические, бытовые и трудовые навыки;

— степень потребности в посторонней помощи (полная, частичная, периодическая);

— выводы: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные курсы для дальнейшей педагогической работы с ребенком;

— коррекционный курс программы должен содержать следующие образовательные области:

• сенсорное развитие;

• предметно-практические действия;

• двигательное развитие;

• альтернативная коммуникация;

• внеурочная деятельность.

Реализация подходов разработанных в рамках стандарта применительно к детям с интеллектуальными нарушениями предполагает:

• Раннее начало коррекционной работы.

• Создание специальных методов и средств обучения

• Взаимодействие квалифицированных специалистов разных профессий в обучении и междисциплинарном сопровождении ребенка.

Список литературы

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и

воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М., 2003.

2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997.