CC BY
676. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. - 2001 - № 4 -С. 20-30.
7. Манько, Н.Н. «Дидактический образ» - фундаментальная категория педагогики // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр./под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - С. 135-143. ISBN 978-5-4430-0004-6.
8. Манько, Н.Н. Дидактический потенциал проективной визуализации - ресурс образования // Materialy VIII mezinarodni vedecko - prakticka konference «Dny vedy - 2012». - Dil 32. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o 2012. - 112 stran. 27.03.2012 - 05.04.2012. ISBN 978-966-8736-05-6. S. 68-70.
9. Штейнберг, В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики // Образование и наука, 2009 -№7(64), С. 3 - 11.
10. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Реализация современных педагогических технологий в образовательной практике // Педагогика: Учебное пособие/ Под общей ред. В.Г. Рындак. - М.: Высшая школа, 2005. - 497 с. - С. 301-316.
11. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн в системе инновационного образования // Известия РАО - 2012 - №2, С. 1990 - 1995.
12. Манько, Н.Н. «Дидактический образ» - фундаментальная категория педагогики // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр./под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - С. 135-143. ISBN 978-5-4430-0004-6.
13. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Системные аспекты инструментальной дидактики как новой образовательной технологии. // Сибирский педагогический журнал - 2007 - №1, С. 60-67.
14. Манько, Н.Н. Дидактический потенциал проективной визуализации - ресурс образования // Materialy VIII mezinarodni vedecko - prakticka konference «Dny vedy - 2012». - Dil 32. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o 2012. - 112 stran. 27.03.2012 - 05.04.2012. ISBN 978-966-873605-6. S. 68-70.
Педагогика
УДК:376.3
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Шитикова Анастасия Андреевна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
АНАЛИЗ ЗАПРОСОВ СЕМЬИ НА ПОЛУЧЕНИЕ РЕБЕНКОМ С ОВЗ ОСНОВНОГО, СРЕДНЕГО И
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема выбора родителями образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Отмечаются основные трудности, возникающие у семьи в этом направлении. Анализируются современные исследования в области изучения запросов на образование со стороны семьи. Отмечается, что во многих исследованиях освещаются вопросы особенностей семьи, обучения и воспитания детей с ОВЗ (Мастюкова Е.М., Ткачева В.В., Шипицина Л.М., Арутюнян А.М, Кожанова Т.М.). А образовательные запросы родителей, особенно в реализации практики ФГОС для детей с ОВЗ, еще не стали предметом пристального внимания ученых.
Представлены результаты исследования взглядов родителей на обучение детей с ОВЗ. Описаны особенности запросов родителей на образовательные услуги для детей с ОВЗ. Делаются выводы о специфике запросов семьи на получение ребенком с ОВЗ основного, среднего и высшего образования.
Ключевые слова: образование, образовательный запрос, семья ребенка с ОВЗ, дети с ОВЗ, обучающиеся с ОВЗ.
Annotation. The article deals with the actual problem of the choice of parents of the educational route for a child with disabilities. The main difficulties encountered by the family in this direction are noted. Analyzed modern research in the study of requests for education from the family. It is noted that many studies cover the issues of family characteristics, education and upbringing of children with disabilities (Mastyukova E.M., Tkacheva V.V., Shipitsina L.M., Arutyunyan A.M., Kozhanova T.M.). And the educational requests of parents, especially in the implementation of the Federal State Educational Standard practice for children with disabilities, have not yet become the subject of close attention of scientists.
The results of the study of the views of parents on teaching children with disabilities are presented. The features of parents' requests for educational services for children with disabilities are described. Conclusions are drawn about the specifics of the family's requests for a primary, secondary and higher education for a child with disabilities.
Keywords: education, educational request, family of a child with disabilities, children with disabilities, students with disabilities
Введение. На современном этапе развития специальной педагогики и психологии создание эффективной системы комплексного сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является актуальной задачей. В психолого-педагогических исследованиях отмечается важность изучения различных аспектов этой семейной системы с целью предупреждения внутрисемейных проблем, связанных с развитием, обучением и воспитанием ребенка с ОВЗ. Определяя семью как основной институт социализации детей, имеющих ограничения по здоровью, исследователи отмечают ряд трудностей социально-педагогического и психологического характера. К ним традиционно относят социальные проблемы: отчужденность семьи, потеря родителями работы из-за необходимости ухаживать за ребенком с ОВЗ, недостаточность толерантной культуры в обществе и т.д. Психологические проблемы характеризуются появлением эмоционального дискомфорта в семье, дисгармонизацией супружеских и детско-родительских отношений и пр [7]. На каждом возрастном этапе развития ребенка с ОВЗ возникают новые сложности, связанные с определением его образовательного маршрута. В этой ситуации достаточно часто складывается
противоречивая ситуация, при которой родители, пользуясь своим законным правом выбора образовательной организации не всегда учитывают возможности и особые образовательные потребности своего ребенка. В результате снижаются потенциал ребенка, искажаются его жизненные перспективы, нарушается логика коррекционной работы и пр. Именно в плане выбора образовательной траектории семья несет ключевую ответственность.
Изложение основного материала статьи. В соответствии с Конституцией Российской Федерации (ст. 43, право на образование), родители отвечают за получение ребенком основного общего образования [1]. Закон «Об образовании в РФ», вступивший в силу 1 сентября 2013 года, указывает на то, что семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ, наделены правом выбора как формы получения образования, так и образовательной организации (п. 1 ст. 52) [2].
Выбор формы получения образования и типа образовательной организации обучающегося с ОВЗ, его интеграции в образовательную среду, определяется рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), исходя прежде всего из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка. Однако заключение комиссии носит рекомендательный характер и на родителей ложится основная ответственность за определение образовательного и реабилитационного маршрута для обучающегося с ОВЗ. Они принимают решение, какую образовательную программу будет осваивать их ребенок: основную образовательную программу (ООП), адаптированную основную образовательную программу (АООП), адаптированную образовательную программу (АОП), специальную индивидуальную программу развития (СИПР).
Выбор образовательной программы серьезный шаг, требующий от семьи построения четких установок и планов. Как показывает практика, родители, чаще всего имеют представление о будущем своего ребенка и планируют его обучение. Однако многие из них не могут четко обозначить свои пожелания и требования к педагогу, образовательной организации или к системе образования в целом. Создается противоречие, при котором семье заинтересована в проектировании и определении образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, но не испытывает трудности при соотнесении его с реальными потребностями детей. В связи с этим актуализируется вопрос изучения и своевременной корректировки образовательных запросов родителей на всех этапах образования. Актуальной данная проблема остается и для самих образовательных организаций и их педагогического коллектива, так как открывает возможность для следующих задач:
- своевременная подготовка образовательной организации к приему ребенка с ОВЗ с учетом его особых образовательных потребностей;
- организация образовательного процесса и создание специальных условий, исходя из индивидуальных возможностей обучающихся с ОВЗ;
- выстраивание адекватного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса на принципах равнопартнёрских отношений;
- своевременное корректирование педагогических целей и способов их достижения;
- повышение уровня удовлетворенности родителей качеством образования;
- принятие семьи как ресурса для совместного развития [6].
Анализ образовательных запросов семьи традиционно вызывает интерес науки и практики. В исследованиях Хоменко И.А. под образовательным запросом семьи понимает ожидания родителей (членов семьи), связанные с образовательной деятельностью их ребенка и адресованные конкретному субъекту. Таким субъектом может выступать как отдельный человек (педагог), так и образовательное учреждение, либо социальный институт, или (образовательная) система, или даже страна [8]. В экономике «запрос» расценивается как конкретный «заказ», который подлежит к четкому исполнению. Образовательные же запросы зачастую не имеют таких точных критериев, которые были бы понятны всем участникам педагогического процесса. Поэтому содержание, формулировка и понятийный аппарат образовательных запросов родителей нуждается в тщательном анализе. Не достаточно изучено содержание образовательного запроса, как пожелания и требования родителей к образованию их ребенка. Нуждается в научной конкретизации понятийный аппарат, т.е. теоретические знания родителей, которые они вкладывают при формулировании образовательного запроса.
При изучения образовательного запроса семьи важно ответить на три главных вопроса:
1. Кто они - родители? Здесь необходимо узнать уровень образования родителей, их профессию, способы взаимодействия с образовательной организацией, основные проблемы и т. д.
2. Чего хотят родители? Важно выявить цели, запросы, требования, отношение к образовательной организации и к педагогу.
3. Что могут? Какими ресурсами обладает каждый член семьи: материальными, интеллектуальными, временными, педагогическими, психологическими и т. д.
Анализ литературных источников позволил систематизировать образовательные запросы семьи по степени их осознанности и согласованности:
1. Осознанные образовательные запросы - продуманные цели с опорой на адекватное представление о возможностях семьи и образовательного учреждения;
2. Неосознанные (неосознаваемые) образовательные запросы - спонтанные и кратковременные образовательные цели, ситуативность выбора образовательной организации, отсутствие понимания и учета индивидуальных особенностей родителей и ребенка.
3. Консолидированные (согласованные) образовательные запросы - максимально согласованные между всеми членами семьи цели, принципы и способы реализации образовательного пути ребенка [3].
Хоменко И.А. на основе результатов своих исследований выделила следующие особенности образовательных запросов современной семьи:
- полярность - разнообразие типов семьи и возможностей родителей;
- несогласованность - расхождение взглядов членов семьи на воспитание и образование ребенка;
- несформированность - малый объем психолого-педагогических знаний и компетенций родителей;
- неадекватность - дезориентация в образовательной ситуации, отсутствие четкого представления о реальности выполнения их педагогических требований;
- конъюнктурность - направленность родителей на краткосрочные задачи или на внешние (статусные) достижения ребенка;
- критичность - отрицательное отношение, негативные установки к системе образования [8].
Самарцева О.К. и Гудзовская А.А., изучая ожидания родителей от образовательной организации, в которой обучаются их дети, провели интервью с родителями. По результатам исследования были определены три позиции родителей относительно выбора учебного заведения и связанных с ними социальных ожиданий.
1. Первую позицию родителей авторы условно назвали «школа как ресурс». Родители с такой позицией воспринимают школу как ресурс для получения в дальнейшем «элитного» образования и достижения определенного социального статуса. Родителям важно, чтобы их ребенок овладел знаниями и навыками, которые отвечают вызовам современности. При этом всю ответственность за получение ребенком образования родители перекладывают на образовательную организацию, особо не включаясь в этот процесс.
2. Вторая позиция - «школа как партнер». Родители с данной позицией воспринимают школу как партнера в образовании и воспитании хороших качеств у детей. Родители включены в процесс обучения ребенка и сотрудничают со школой.
3. Третья позиция - «школа как камера хранения». У родителей с данной позицией ожидания от образовательной организации еще не сформулированы. Они относятся к школе как к месту, где их ребенок может относительно безопасно провести время. Родители не сотрудничают и не включены в образовательный процесс, вероятно, из-за недостатка компетенции [5].
Важно подчеркнуть, что запросы на образование ребенка с ОВЗ не стали предметом детального научного изучения. Имеются лишь отдельные разработки по конкретным ступеням образования и локальным нозологическим группам. Недостаточно сегодня прослеживаются тенденции, причины, смена образовательных запросов родителей детей с ОВЗ на протяжении всей образовательной траектории. Медведева Е.Ю. и Ольхина Е.А. изучали взгляды родителей на обучение детей с ОВЗ в вузе. По результатам исследования были сделаны следующие выводы:
- родители детей с ОВЗ и инвалидностью считают необходимым получение высшего образования их детьми для удачного трудоустройства в будущем;
- заранее продумывая жизненные перспективы своих детей, родители не расширяют свою осведомленность в области образования;
- семьи, чьи дети с ОВЗ и инвалидностью обучаются в массовой школе чаще всего беспокоятся о вероятно «предвзятом» отношении к обучающимся с ОВЗ и инвалидностью со стороны преподавателей;
- родители детей с ОВЗ и инвалидностью зачастую не берут во внимание наличие у них медицинских противопоказаний, профпригодность, возможности трудоустройства по профессии при наличии определенных ограничений при выборе для них будущей профессии [4].
По мнению, Юговой О. В. запросы родителей на образовательные услуги для детей с ОВЗ в большинстве случаев не совпадали с реальной жизненной ситуацией, нозологическим статусом и потребностями ребенка. Как правило, родители беспокоились о двигательном и речевом развитии, в то же время развитие познавательной и социальной сферы находилось за пределами их внимания и интересов. Неверно сформулированный запрос вызывал трудности при разработке стратегии психолого-педагогического сопровождения и нуждался в корректировке. Такие факторы, как социально-экономическое благополучие семьи ребенка, высокий образовательный статус его родителей, наличие сибсов, здоровье матери и внимательное к нему отношение, благоприятное течение беременности и родов, общение ребенка со сверстниками, позиция родителей по отношению к своему ребенку и своевременное обращение за помощью к специалистам с адекватным запросом, обеспечивали благоприятные условия психолого-педагогического сопровождения и дальнейшего развития ребенка [9].
Выводы. Таким образом, определение формы получения образования и типа образовательной организации обучающегося с ОВЗ, осуществляется на основе рекомендаций ПМПК, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка. Однако выбор образовательного и реабилитационного маршрута для обучающегося с ОВЗ осуществляется при непосредственном участии его родителей.
Родители, являясь заказчиками образовательных услуг для своего ребенка, часто не могут сформулировать и выразить свои пожелания и требования к педагогу, образовательной организации или к системе образования в целом. С помощью совместных усилий специалистов, адекватных установок родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, и готовности социума к оказанию поддержки таким семьям, возможно достичь такого качества жизни, при котором дети с ОВЗ смогут получать уровень образования, соответствующий их способностям и возможностям, и чувствовать себя полноценной частью общества.
Литература:
1. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосование 12 декабря 1993 года.: (с учетом поправок, внесенных Законами Российской Федерации о поправках к Конституции Российской Федерации от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2-ФКЗ, от 21.07.2014 N 11-ФКЗЗО декабря 2008 № 6-ФКЗ и № 8 - ФКЗ) // СПС «Консультант плюс». - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения: 08.09.2018).
2. «Об образовании в Российской Федерации»: Федеральный закон N 273 от 29.12.2012 - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 10.09.2018).
3. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. А. С. Роботовой, И. А. Хоменко, И.Г. Шапошниковой. М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.
4. Медведева Е. Ю., Ольхина Е. А. Взгляды родителей на обучение детей с ОВЗ в ВУЗе // Проблемы современного педагогического образования - 2017. - №56 (10). С. 111-116.
5. Самарцева О. К., Гудзовская А. А. Типы социальных ожиданий родителей в отношении образовательного учреждения (по результатам эмпирического исследования) // Социальные явления. 2015. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipy-sotsialnyh-ozhidaniy-roditeley-v-otnoshenii-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-po-rezultatam-empiricheskogo-issledovaniya (дата обращения: 16.09.2018).
6. Сутеева И. В. Модель индивидуального образовательного маршрута в рамках исследовательской деятельности обучающегося // Ярославский педагогический вестник. 2012. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-individualnogo-obrazovatelnogo-marshruta-v-ramkah-issledovatelskoy-deyatelnosti-obuchayuschegosya (дата обращения: 15.09.2018).
7. Ткачева, В. В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева. - М.: УМК «Психология», 2004. - 192 с.
8. Хоменко И. А. Образовательные запросы современной семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации: Материалы Всерос. научно-практич. конф. 20-21 апреля 2005 г., Санкт-Петербург / Под общ. ред. И. А. Хоменко. СПб., 2006. С. 6-13.
9. Югова О. В. Специфика родительской позиции и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - №2(77). - С. 195-203.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); обучающаяся по магистерской программе «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» Новикова Юлия Александровна
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ТЕХНОЛОГИЯ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ СИПР ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ»
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы проектирования и реализации специальной индивидуальной программы развития для обучающихся с ТМНР в условиях реализации второго варианта федерального государственного образовательного стандарта. Обосновываются концептуальные и нормативные основы внедрения СИПР в практику работы специальной (коррекционной) школы. Представляется краткий теоретический обзор литературы по проблеме исследования. Раскрывается условия, алгоритм и этапы разработки экспертной оценки СИПР педагогами и родителями обучающихся с ТМНР. Определяются критерии и показатели экспертных оценок. Анализируются данные по результатам анкетирования экспертов и изучаются их рекомендации по совершенствованию СИПР.
Ключевые слова: экспертная оценка, специальная индивидуальная программа развития, обучающиеся с умственной отсталостью, специальная (коррекционная) школа.
Annоtation. The article deals with the design and implementation of a special individual development program for students with TPRM under the conditions of the implementation of the second version of the federal state educational standard. The conceptual and regulatory framework for the introduction of CIDA into the practice of a special (correctional) school is substantiated. A brief theoretical review of the literature on the research problem is presented. The conditions, the algorithm and the stages of the development of an expert assessment of CIPR by teachers and parents of students with TPRM are revealed. Criteria and indicators of expert assessments are determined. The data on the results of expert questioning are analyzed and their recommendations for the improvement of CIDD are studied.
Keywords: expert assessment, special individual development program, students with mental retardation, special (correctional) school.
Введение. Индивидуализация образования является основным приоритетом в развития отечественной и мировой образовательной системы. В основу этой педагогической идеи положен принцип личностно-ориентированного подхода в обучении, учетом разнообразия потребностей индивидуальных возможностей ребенка. Необходимость реализации концепции индивидуализации образования заложена во всех нормативно-правовых актах в сфере образования и выступает как базовое условие реализации федеральных государственных стандартов (ФГОС). Наиболее актуальным и практически значимым индивидуальный подход является для внедрения 2 варианта ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью. Он предназначен для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии (ТМНР). Учитывая их особые образовательные потребности и особенности психофизического развития, стандарт предписывает разработку специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Основной целью которой выступает обеспечение условий, позволяющих ребенку с ТМНР достигнуть возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач.
Изложение основного материала статьи. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и примерной адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (АООП) СИПР разрабатывается и утверждается образовательной организацией самостоятельно. В качестве концептуальных и методических ориентиров специалисты коррекционной школы могут использовать различные рекомендации и научно-методические разработки коллег. Следовательно, встает актуальная проблема объективной и единообразной оценки разработанных СИПР на уровне школы, района, города и пр. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время данный вопрос еще недостаточно разработан в психолого-педагогической литературе. Важность его решения обусловлена и требованиями государственной политики в сфере повышения качества образования детей с ОВЗ.
Теоретический анализ проблемы внедрения СИПР позволяет констатировать, что вопросы психического и физического здоровья детей с ТМНР имеет государственное значение и является предметом детального научного изучения [2, 3, 4].
Ежегодный рост этой категории обучающихся определяет практическую потребность в разработке научно-методического обеспечения СИПР [5, 6, 11, 13].
При этом отсутствие единой технологии оценки эффективности реализуемых индивидуальных программ не существует, что значительно затрудняет деятельность педагогов и снижает качество индивидуализации образовательного процесса. Исходя из актуальности и практической значимости проблемы нами было проведено исследование, целью которого стало обоснование и экспериментальное подтверждение эффективности предложенной технологии экспертной оценки СИПР обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
