CC BY
170
УДК 376.42
ШАГИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
© 2020 А. В. Лебедева
канд. психол. наук, исполняющий обязанности директора e-mail: lgv80@mail.ru
Государственное казенное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52», г. Москва
В статье на примере одной из специальных (коррекционных) общеобразовательных организаций города Москвы приводится анализ сформированное™ навыков жизненных компетенций у обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Продемонстрирована специфика работа педагогов и специалистов по формированию социально значимых навыков у обучающихся данной нозологической группы.
Ключевые слова: обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), жизненные компетенции, навыки коммуникации, социальные навыки.
STEPS TO INDEPENDENCE: FORMATION AND DEVELOPMENT OF LIFE COMPETENCIES IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES
© 2020 A. V. Lebedeva
Candidate of Psychological Sciences, Acting Director e-mail: lgv80@mail.ru
Russia, Moscow, State Treasury Educational Institution of the City of Moscow "Special (Correctional) Comprehensive Boarding School No. 52"
Using the example of one of the special (correctional) educational organizations in the city of Moscow, the article provides an analysis of the formation of life competence skills in students with intellectual disabilities. The specificity of the work of teachers and specialists in the formation of socially significant skills in students of this nosological group is demonstrated.
Keywords: students with mental retardation (intellectual disabilities), life competencies, communication skills, social skills.
Проблема формирования жизненных компетенций у обучающихся с интеллектуальными нарушениями продолжает оставаться одной из актуальных в условиях включения их в образовательное пространство. Как известно, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями представляют собой полиморфную группу, отличающуюся степенью тяжести интеллектуального недоразвития. У значительной части детей этой группы регистрируются иные первичные нарушения развития, что в целом создает своеобразную картину особых образовательных потребностей, которые выявляются с первых дней обучения в школе. Компетентностный подход, идея которого была разработана и представлена в концепции СФГОС сотрудниками ИКП
РАО, подразумевает развитие у всех обучающихся с ОВЗ академических и жизненных компетенций. Их соотношение определяется тяжестью нарушений ребенка. Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями перевес делается в сторону жизненных компетенций [3].
«Под жизненными компетенциями понимается формирование таких навыков, знаний и умений, а также способов их применения, которые необходимы человеку для максимально возможного независимого и самостоятельного функционирования» [4, с. 5]. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (как компонент «жизненной компетенции») готовят обучающегося к использованию приобретенных в процессе обучения навыков для жизни в семье и обществе. По свидетельству ряда авторов, владение компетенциями во многом влияет на процесс социализации личности умственно отсталых обучающихся (см., например, работу А.А. Дмитриева [1]).
Следует отметить, что сегодня, в связи с активным развитием инклюзивной практики, многие обучающиеся с легкой формой умственной отсталости обучаются в общеобразовательных школах со своими нормативно развивающимися сверстниками. Тем не менее высок процент детей с интеллектуальными нарушениями, чьи родители (законные представители) отдают предпочтение специальным (коррекционным) образовательным учреждениям - иначе, отдельным образовательным организациям (в соответствии со ст.79 «Закона об образовании в РФ»). Во многом это объяснимо. Ресурсы данных образовательных организаций (кадровые, материально-технические, организационные), а также технологии работы, используемые специалистами, имеющими образование по направлениям подготовки 44.03.03 (бакалавриат) и 44.04.03 (магистратура) «Специальное (дефектологическое) образование», способствуют наилучшему созданию условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ментальными нарушениями. Следует отметить, что наблюдается устойчивая тенденция изменения состава обучающихся, поступающих в иные образовательные организации. У многих детей регистрируются тяжелые степени интеллектуального недоразвития, наличие двух и более первичных расстройств, позволяющих классифицировать их как детей с ТМНР. В связи с этим задача формирования и развития жизненных компетенций у этих групп обучающихся становится одной из первостепенных.
Рассмотрим решение данного вопроса на примере ГКОУ СКОШИ №52 г. Москвы, где на одной из образовательных площадок реализуются АООП НОО для обучающихся с ОВЗ (варианты 8.3, 6.3, 8.4, 6.4), АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (варианты 1АООП, 2АООП). Процент обучающихся младших классов с выраженными интеллектуальными нарушениями высок (53,5%), что обусловливает необходимость формирования жизненных навыков у этих обучающихся с первых дней обучения в школе. Среди обучающихся, которым по заключению ЦПМПК рекомендовано обучение по варианту 1АООП или по варианту 8.3 АООП НОО, 23,6% детей не владеют основными навыками, необходимыми для решения задач повседневной жизни. Разные стартовые возможности обучающихся, обусловленные неодинаковым социальным опытом в период дошкольного детства, ориентируют на необходимость целенаправленного формирования жизненных навыков в условиях систематического обучения, то есть в условиях школы.
Выделим основные жизненные навыки, работа над формированием которых начинается с первого года обучения ребенка в школе. Жизненные компетенции
Лебедева А. В. Шаги к самостоятельности: формирование и развитие жизненных компетенций у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
(навыки) мы условно разделили на две группы, в каждой из которых выделяются «иерархически более сложные социальные навыки» [2, с. 16].
Первую группу навыков жизненных компетенций определили как наиболее важную, насущную необходимость для субъекта в условиях его повседневной жизни (дома, в школе, в социуме). Сюда мы отнесли:
- навыки самообслуживания;
- социально-бытовые навыки;
- навыки коммуникации и социального взаимодействия
Вторую группу навыков жизненной компетенции можно охарактеризовать по степени адаптации к условиям включения в новую для ребенка школьную среду. Среди этих навыков наиболее значимыми, на наш взгляд, являются:
- привыкание к режиму и требованиям учителя, смене уроков, занятий и перемен;
- следование правилам класса, школы;
- включенность в продуктивную деятельность (урок, занятие)
- осознание себя членом класса;
- отношение к школьному и личному имуществу.
Указанные группы навыков соотносятся с личностными результатами, которые обозначены в варианте адаптированной основной общеобразовательной программы и конкретизируются применительно к каждому обучающемуся с учетом индивидуальных возможностей в СИПР.
Первоначальная оценка жизненных навыков сводится к определению их сформированности у каждого обучающегося (полная, частичная, отсутствие), степени самостоятельности ребенка во владении навыком, ориентации на помощь педагога и принятию ее. Диагностика осуществляется в процессе целенаправленного динамического наблюдения педагогами, тьютором, специалистами и воспитателем, работающими с обучающимися класса, в условиях урочной, внеурочной деятельности, в режимных моментах, а также на занятиях дополнительного образования. Полученные данные важны с точки зрения индивидуализации процесса обучения применительно к каждому ребенку с интеллектуальными нарушениями.
Оказалось, что для 55,6% обучающихся формирование навыков самообслуживания, к которым традиционно относят умение ребенка самостоятельно одеваться, раздеваться, есть, мыть руки, пользоваться туалетом и пр., зачастую становится основной целью обучения особенно в первые годы, а у отдельных обучающихся продолжает оставаться актуальной задачей и на весь период обучения как в младших, так и старших классах. 38% детей требуется помощь в виде напоминания, подсказки, обращения внимания, тогда как небольшой процент обучающихся (6,4%) нуждаются в постоянной помощи и поддержке ассистента в соблюдении санитарно-гигиенических требований. В работу с каждым ребенком включается тьютор, а во второй половине дня воспитатель. Специалисты формируют или закрепляют у ребенка необходимый навык в условиях режимных моментов: в столовой - при отработке навыка самостоятельного приема пищи; при посещении раздевалки, переодевании на урок физической культуры, при посещении туалета (напоминание, соблюдение правил гигиены).
Владение социально-бытовыми навыками - еще одна составляющая социального опыта, который определяется с позиции участия ребенка в простых домашних делах. Информацию об этом педагоги, тьюторы получают в ходе беседы с родителями. Обучение бытовым навыкам в семье является неотъемлемым условием успешной социальной адаптации обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Однако во многом данный аспект определяется установками, формируемыми в семье.
Нередко родители не привлекают своих детей к выполнению какого-либо вида домашнего труда, жалея ребенка или не принимая во внимание его стараний. Такая линия поведения взрослых отрицательно сказывается на формировании интереса к какой-либо деятельности вообще, формирует у обучающихся иждивенческую позицию. В условиях школьной жизни анализ сформированности бытового навыка фиксируется в процессе ежедневного наблюдения за тем, как обучающийся убирает свое рабочее место, кладет вещи в специально отведенный для каждого шкафчик или полку, выполняет поручения учителя.
Для формирования необходимых бытовых навыков педагоги создают визуальные подсказки. Обращаясь к ним, обучающиеся могут попросить о помощи, выразить свои желания, потребности (хочу пить, в туалет) или выполнить определенный алгоритм действий - например, аккуратно положить в шкафчик физкультурную форму, вымыть руки перед обедом.
Социальные навыки анализируются в ситуациях, связанных с включением детей в организованную деятельность (игру, фронтальную работу на уроке), в умении оказать помощь другим детям, взрослым (например, при передвижении, спуске или подъеме по лестнице, при одевании), совместных действиях с другими детьми, в способности приемлемым образом выражать свои чувства, обращаться за помощью, адекватно действовать в различных социальных ситуациях, соблюдать нормы социально приемлемого поведения в общественных местах (транспорте, магазине, др. объектах инфраструктуры города). Такие навыки формируются у обучающихся постепенно, как в условиях семьи, так и в школе, при посещении общественных мест, что связано с расширением границ образовательного пространства и приобретением социально важного навыка - навыка жизни в обществе. Для их формирования педагоги используют метод социальных историй и видеомоделирования.
Навыки коммуникации и социального взаимодействия составляют основу для развития социально значимых навыков обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Одной из причин несформированности навыков коммуникации является разный уровень развития речи обучающихся. Как правило, речевой запас ограничен бытовой лексикой, отмечается общее недоразвитие речи. 13% безречевых детей не понимают обращенную к ним речь, не отзываются на свое имя, не владеют простейшими способами альтернативной коммуникации. Другие обучающиеся (11%) понимают простые речевые инструкции, пользуются элементарными жестами. При этом у большинства детей наблюдается сниженная мотивация и потребность к общению. Последняя особенность подкрепляется условиями семейного воспитания, когда родители не стимулируют развитие речи ребенка, не побуждают его к высказыванию, не создают коммуникативные ситуации, а часто предвосхищают любые просьбы своих детей. Обучающиеся, владеющие речью, не могут выстраивать конструктивный диалог; в общении со сверстниками эмоциональная составляющая преобладает над речевой, часто возникают конфликтные ситуации. Младшие школьники не умеют обращаться за помощью к взрослым. Владение навыками коммуникативного и социального взаимодействия определяется также модально специфическими особенностями обучающихся. Так, у обучающихся с расстройствами аутистического спектра нарушения социального взаимодействия встречаются практически у всех детей.
Формирование и развитие навыков коммуникативного взаимодействия осуществляется с использованием специальных методов и приемов на уроках, режимных моментах, во внеурочной деятельности. С учетом особенностей обучающихся используются альтернативная и дополнительная поддерживающая коммуникация, визуальные опоры, как наиболее эффективный способ, позволяющий
Лебедева А. В. Шаги к самостоятельности: формирование и развитие жизненных компетенций у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
упорядочить учебную и бытовую деятельность обучающихся с ментальными нарушениями, облегчить коммуникацию и общение между ребёнком и окружающими его людьми. Для того чтобы обучающиеся лучше усваивали учебный материал, могли ориентироваться в окружающем их пространстве, педагоги используют различные способы визуальной поддержки: календарь природы, визуальное расписание (общее и на индивидуальных планшетах), позволяющее наглядно выстроить распорядок дня, последовательность заданий, действий.
Вторая группа навыков необходима для интеграции в школьную среду. Первоначальная оценка этих навыков осуществляется с позиции адаптации каждого обучающегося к новым условиям: привыкания к режиму школы, смене уроков, занятий и перемен, к требованиям учителя и специалистов, работающих с ребенком, к классному коллективу. Общий результат включенного наблюдения и целенаправленной работы отражается в психолого-педагогической характеристике после первых пяти недель обучения, с которой на школьном ППк знакомят родителей (законных представителей). Дефициты ребенка способствуют индивидуализации процесса обучения. Системная, командная работа педагогов и специалистов позволяет сформировать у обучающихся навык выполнения инструкций, в том числе фронтальных, соблюдения правил, принятых в классе, школе, способность самостоятельно, не отвлекаясь, выполнять задание до конца, бережно относиться к своему и чужому имуществу.
В рамках статьи мы обратили внимание на формирование только некоторых навыков жизненных компетенций, которые дополняют друг друга, выстраиваясь в определенной иерархии по степени сложности. Указанные навыки, столь необходимые каждому ребенку с ментальными нарушениями, распространяются и на овладение обучающимися навыками личной безопасности, принятия решений в нестандартной ситуации, начальными профессиональными навыками. Развитие и формирование навыков жизненной компетенции происходит в процессе целенаправленной работы педагогов в сотрудничестве с родителями. Последние также получают необходимые рекомендации от специалистов школы, так как любой навык должен быть закреплен и отработан в разных жизненных ситуациях. В помощь родителям проводятся индивидуальные консультации, очные и онлайн родительские собрания, используется метод создания «Личного букваря», разрабатываются буклеты, функционирует родительский клуб и школьный ППк.
Содержание жизненных компетенций обучающихся с интеллектуальными нарушениями составляет совокупность личностных и предметных результатов, которые необходимы для решения практико-ориентированных задач и обеспечивают становление социальных отношений обучающихся в различных средах, а в целом помогают ребенку с ментальными нарушениями становиться более независимым и самостоятельным.
Библиографический список
1. Дмитриев А.А. Структурные характеристики социально-личностных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья как оценочные критерии качества специального образования // Специальное образование. 2014. № 3. С. 12-20.
2. Коробейников И.А., Инденбаум. Е.Л. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с легкой умственной отсталостью: проблемные аспекты и пути решения // Дефектология. 2018. № 4. С. 13-21
3. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. 2010. № 1. С. 6-22.
4. Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра: методическое пособие / под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с.
