CC BY
454
УДК 159.9:37.015.3 Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2012. Вып. 2
Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина
ОСОБЕННОСТИ ЗАРОЖДЕНИЯ, СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Психология образования — новая для отечественной науки отрасль психологического знания, истоки которой можно найти в лоне педагогической психологии, психологии развития, психологии труда, педагогики и философии образования, а также в разносторонней практической деятельности психологов в сфере образования.
Образование — центральное для психологии образования понятие, поэтому важно уточнить все значения этого термина.
В самом широком смысле образование понимают как всеобщую форму человеческого способа жизни и сферу развития человека, становления его как личности и профессионала. Поэтому, как любая сфера общественной жизни (медицина, экономика, политика и пр.), образование предполагает научное, в том числе философское и психологическое обоснование (рефлексию условий, особенностей, закономерностей и тенденций функционирования и изменения). В результате рассмотрения, изучения и обсуждения проблем теории и практики обучения и воспитания в их взаимосвязи с проблемами развития и социализации, самообразования и самовоспитания, управления развитием и саморазвития уже выделены социальный, культурологический, управленческий, педагогический аспекты современного образования.
Так как образование — особая сфера социокультурной практики, обеспечивающая передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающая фактором развития человека, оно теснейшим образом связано с понятием культуры и становлением человека, обозначая, в конечном итоге, специфический для человека способ преобразования природных задатков и возможностей [1]. Именно с этими аспектами образования связаны растущий интерес к философскому осмыслению, философской рефлексии «образа образования» и «образа человека» в культурно-историческом контексте, стремление к пониманию подходов и идеалов современной системы образования, формулирование новых ценностей и пределов образования, которые активно проявляются в рамках предмета философии образования. Одновременно с этим в рамках социологии образования раскрываются функции образования как социального института, его взаимосвязь с другими социальными институтами, процесс социализации и социальной адаптации в современном обществе. При этом важно понять психологический смысл и контекст предлагаемых концепций, поскольку идеи не просто объединяют людей. Они создают мировоззренческую основу для становления и развития личности, определяют перспективы и идеологию будущего общества, которое зависит от тех, кто учит и кто учится, от того, кто и как управляет развитием человека, обеспечивает высокое качество образования не только одного человека, а всего населения на уровне государства или отдельного региона.
Таким образом, методологической предпосылкой зарождения и становления психологии образования как автономной отрасли научного знания выступила идея психологического объяснения изменения и развития самого образования как разновидности социокультурной практики, уже доказавшая свою успешность с появлением истории
образования, философии образования и социологии образования. В связи с этим на психологию образования ложится сложнейшая задача психологического описания и объяснения не только явлений и процессов в сфере современного образования, но и зарождающихся феноменов.
Однако образование — объект не только философии и социологии образования, но и педагогики, в рамках которой образование является одной из педагогических категорий. Задача педагогической науки — развитие теории образования через раскрытие его природы, закономерностей образовательного процесса, принципов и методов организации и проектирования, теоретических основ отбора содержания образования и разработки образовательных технологий, условий и путей совершенствования и развития образовательных систем, критериев определения эффективности и оценки качества образовательных результатов [2, с. 240]. Вот почему для нас важно понимание сути образования, определяемого в рамках предмета педагогической науки.
Сегодня в педагогике нет однозначного определения образования. Понимание образования возможно с точки зрения:
— средства или института социализации;
— ценности для общества или отдельного человека;
— фактора развития человека (комплекс условий, способствующих психическому развитию) и общества;
— процесса и результата обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития человека;
— системы образования (на уровне страны, города или региона) [3, с. 429-430].
Анализ использования термина «образование» в психолого-педагогической литературе позволяет выделить три основных общеупотребительных значения этого понятия:
образование как достояние личности, результат трансляции системы представлений и понятий, располагающейся в субъективном пространстве психики человека и направляющей его поведение;
образование как процесс формирования облика человека под влиянием составляющих его культурного слоя (духовных и моральных ценностей) и взаимосвязанных процессов воспитания, самовоспитания, обучения, самообучения и др., иными словами — формирования личности; непрерывное становление и развитие образованности как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
образование как специальный социальный институт (система образования), один из элементов культурного окружения личности, разрабатывающий и применяющий на практике систему мер, организующих и направляющих процесс приобщения личности к культуре.
Нельзя забывать и о том, что в советском прошлом (во многом — и в сегодняшней России) образование как социальный институт выполняло социальный заказ государства — являлось социоцентристской системой. Следовательно, «образование» может рассматриваться как процесс и его результат, а также как социальный институт или образовательная система. Из этих трех значений в образовательной школьной или вузовской практике приходится иметь дело прежде всего с организацией образовательного процесса, что, собственно, и подчеркивается в Законе Российской Федерации «Об образовании». В этом случае под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством
образовательных уровней (образовательных цензов). Заметим, что всякое образование имеет свое содержание, осуществляется в особых условиях (образовательная среда) и границах образовательного пространства (в рамках конкретной образовательной системы, региональной или государственной системы образования, которая представляет сеть образовательных учреждений, реализующих различные образовательные программы). А эффективность образования зависит от многих факторов, прежде всего от философской или педагогической концепции и целей, которые ставит государство, общество и сам человек, его организации и обеспечения (информационного, кадрового, методического, технического, финансового).
Например, организация аутентичного образования — это создание для каждого учащегося образовательной среды и конструирование образовательного процесса, сообразных его персональным жизненным проявлениям, соответствующих возрастным, половым и индивидуальным особенностям, чутко реагирующих и откликающихся на возникающие личностные потребности. Аутентичность образовательного процесса (его содержания, форм, методов) создает возможность функционирования каждого учащегося в наиболее благоприятном для него ритме: обеспечивается индивидуальное содержание образования, а также тот объем и темп его усвоения, которые наиболее точно соответствуют индивидуальности и состоянию учащегося. Обеспечение аутентичной образовательной среды (пространственно-предметного и социального окружения каждого учащегося) — это создание в образовательном учреждении для каждого субъекта естественного жизненного пространства, лишенного формализма, заорганизован-ности и других подобных характеристик школьной или вузовской жизни (к сожалению, слишком хорошо нам знакомых). В результате каждый ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных (но воспитанных) потребностей. Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием эффективного образования [4].
Любая образовательная система включает такие основные элементы, как содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса, образовательная среда. Системообразующими факторами, применительно к самому образованию, выступают, с одной стороны, социум во всех его проявлениях, с другой — личность каждого субъекта образовательного процесса (учащегося, педагога, родителя, администратора, технического работника школы), которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов. Поэтому образовательные системы обладают рядом свойств, которые необходимо понимать и учитывать при их изучении или психологическом анализе. В частности, для образовательных систем характерно наличие процессов, существующих в течение как значительных, так и коротких временных промежутков, носящих цикличный и нецикличный характер, протекающих с различной степенью неравномерности и неоднонаправленности. Следовательно, на определенных этапах развития системы происходят различные явления: усложнение содержания образования, интеграция и дифференциация в образовательном процессе, трансформация условий, переструктурирование целей или смена иерархии информационного и социального пространства в границах образовательного пространства, изменение позиций его субъектов и т. п. В основе метода проектирования образовательной системы лежит актуализация активности каждого субъекта образовательного процесса по использованию всех социализирующих
и развивающих личность возможностей образовательной среды. В частности, для каждого ребенка проектируется комплекс мер, обеспечивающих наличие и использование в школьной среде разнообразных развивающих возможностей, комплиментарных индивидуальным потребностям, согласно образовательному и социальному опыту, имеющимся изначально и воспитанным ценностям.
Управление развитием субъектов образовательной системы школы подразумевает планомерную продуманную подготовку, психологическую диагностику, экспертизу и реализацию комплекса психолого-педагогических мер, обеспечивающих разнообразные возможности для всестороннего развития и личностного совершенствования каждого субъекта образовательного процесса. Экспертиза — важнейшая составляющая организации образовательной системы и оценки качества образования. Это всестороннее исследование образовательной системы компетентными специалистами, с обязательным последующим заключением и рекомендациями администрации, педагогам, психологам, родителям, ученикам. Метод экспертизы предусматривает осмысление всей совокупности разнообразных сведений, полученных из самых разных источников.
Итак, с учетом педагогической трактовки образования в центр психологического осмысления попадают образовательный процесс и его субъекты, его психологическое обеспечение и сопровождение, образовательная среда и ее здоровьесберегающий и развивающий потенциал, психологическая характеристика образовательных систем, образовательных технологий и образовательных результатов, а значит, их психологическая экспертиза.
А. Г. Асмолов называет образование механизмом социогенеза в развитии человека [5, с. 12]. Отсюда главный вопрос психологии образования — психологическая сущность явлений и процессов, отражающих взаимосвязь изменений:
— внутренней жизни человека и процесса его образования вплоть до уровня личностной зрелости и профессионального становления в рамках мирового образовательного стандарта;
— психологии людей определенной социально-возрастной группы (поколения детей дошкольного возраста, подростков, студенчества, специалистов конкретной сферы) и системы их образования;
— психологии человека и всей сферы образования как социальной практики.
В центре внимания ученых находится и тот аспект образования, который связан с пониманием, раскрытием и использованием его психологического потенциала, реализующегося в контексте понимания возможностей развития и саморазвития человека, его личностных качеств, овладения социально значимым опытом человечества, воплощённым в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру. Совершенно естественно, что образование как социальная практика по своей сути и предназначению создано людьми и наполнено психологическим содержанием и смыслами, проявляющимися в действиях, поступках и взаимоотношениях людей в образовательном процессе, в условиях конкретной образовательной среды и границах определенного образовательного пространства.
Следует заметить, что этот интерес возник не сегодня и не сейчас. Психологические проблемы образования нашли свое отражение в трудах выдающихся психологов начала ХХ в. (К. Н. Корнилова, В. А. Артемова, Н. А. Рыбникова, А. П. Нечаева), стремившихся к широкому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания, а также А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, Е. О. Зейлигер, М. А. Левиной,
А. И. Неклюдова, изучавших ребенка в естественных условиях школы. Их теоретические и методические разработки (несмотря на запрет в 1936 г. психологической практики в образовательных учреждениях), как и исследования зарубежных психологов — А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Кла-пареда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, В. Штерна, М. Монтессори и др., создали базис для становления педагогической психологии. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот еще в 1876 г. с появлением книги П. Ф. Кап-терева «Педагогическая психология», а через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием. Начиная с 50-х годов ХХ вв. началась активная разработка психологических основ теории и практики обучения и воспитания, к которым относят концепцию программированного обучения Б. Скин-нера, теории алгоритмизированного обучения Л. Н. Ланды, проблемного обучения М. И. Махмутова, поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, концепции экстериоризации знаний Н. А. Менчинской и развития творческих способностей учащихся Д. Б. Богоявленской, суггестопедии Г. К. Лозанова и активизации резервных возможностей личности Г. А. Китайгородской и т. д.
Таким образом, произошло формирование и закрепление проблемного поля педагогической психологии, связанного с поиском и исследованием психологических механизмов эффективных систем обучения, воспитания и развития способностей и личности учащихся, самой педагогической деятельности и взаимодействия субъектов педагогической и учебной деятельности на различных уровнях и ступенях образовательного процесса.
Однако предмет педагогической психологии ведущие ученые до сих пор трактуют по-разному, понимая под ним:
— психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми (Л. А. Регуш [6, с. 12]);
— процессы и результаты воздействия одного человека (родителей, учителей, членов семьи, других взрослых, а также сверстников) или учебно-воспитательных учреждений на становление личности (В. Г. Казанская [7, с. 11]);
— факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя [8, с. 30]).
Почему же наряду с педагогической психологией начала свое оформление и закрепление новая область — психология образования? Очевидно, что ответ на этот вопрос связан с общими процессами в развитии психологической науки. Период зарождения любых идей и взглядов в рамках оформляемого исследователями проблемно-предметного поля научного поиска сопровождается возникновением новых форм научной мысли, наполнением их новым содержанием и обновлением взглядов, появлением новых терминов. Эти процессы характерны и для области психологических знаний, связанных с проблемами обучения, воспитания и развития человека в условиях разных образовательных систем.
В современной науке и практике изменились представления об образовательном процессе, появились новые термины и понятия — «образовательная среда»,
17
«образовательное пространство», «образовательный маршрут», «инклюзивное и аутентичное образование», трансформировалось понимание деятельности специалистов в сфере образования, расширился их спектр и т. д.
Параллельное существование в психологии понятий «педагогический процесс» и «образовательный процесс» — показательный пример реальной потребности в поиске их отличительных признаков и уточнении психологических особенностей. По отношению к понятию «педагогический процесс» образовательный процесс выступает более широкой категорией. Педагогический процесс — это функциональная характеристика педагогической системы (система условий и принципов построения педагогической работы, процессуально-динамическая характеристика педагогической деятельности, ее средства, способы и методы; результаты и их оценка). Образовательный процесс — понятие многоаспектное и полиструктурное. Оно охватывает и педагогическую деятельность по реализации образовательной программы, и самостоятельную образовательную деятельность другого субъекта по ее освоению, разнообразные формы общения всех субъектов образовательного процесса, включая родителей и администрацию. Собственно говоря, уже в тот момент, когда в русле педагогики появилось понятие «образовательный процесс» и наметился переход от организации образовательного процесса на основе построения субъект-объектных отношений к субъект-субъектным, а категория субъектности стала ключевой в психологическом анализе проблем обучения и воспитания, можно говорить о педагогических истоках зарождения психологии образования.
Кроме того, уже само название психологии образования подчеркивает, что в первую очередь она обращается к психологическим проблемам, возникающим у отдельных людей и их объединений в сфере образования. При этом категория «психология» указывает на аспект, который в данной области является предметом теоретических и практических научных изысканий. В названии же «педагогическая психология» областью научного знания выступает психология, в русле которой исследователи концентрируются на конкретных явлениях, имеющих педагогическую составляющую (порождаемых педагогической практикой, принадлежащих ей, обладающих свойствами педагогической деятельности и ее педагогического влияния на человека). Аналогичным образом понятия «социальная психология» или «организационная психология» подчеркивают определенный раздел психологии, выделившийся в относительно самостоятельную психологическую дисциплину, в отрасль психологического знания, в то время как категории «психология труда» или «психология развития» отражают психологический аспект конкретной области человеческой деятельности — трудовой деятельности человека или процесса его изменений по мере перехода от одного этапа возрастного развития к другому.
Имея истоки в педагогической психологии, психология образования, по нашему мнению, представляет собой более широкую научную область, базирующуюся на педагогической психологии. Подобные тенденции развития психологического знания можно встретить и в других отраслях психологии. Так, современная психология развития «вышла» из возрастной психологии, а психология личности имеет свои истоки в общей и дифференциальной психологии, так же как инженерная психология — в психологии труда. Подобные изменения — свидетельство продуктивного развития психологической науки в соответствии с потребностями социальной практики, нуждающейся в психологическом осмыслении и помощи.
Проекцией психологической реальности образования выступают психические особенности субъектов образовательного процесса, все организованные формы их социальных воздействий, взаимодействий, их психического развития и становления (как личности и профессионала) в условиях образовательной среды и границах образовательного пространства учебного заведения. Таким образом, психология образования выделяется как интегральная область, специфика которой состоит в изучении психологических механизмов и закономерностей развития, поведения и деятельности человека в образовательном процессе под влиянием образовательной среды в границах конкретного образовательного пространства.
Каждая из отраслей психологии имеет свои специфические задачи. Так, например, общее назначение педагогической психологии состоит в научно-психологическом обосновании педагогической деятельности; возрастная психология нацелена на создание теории психического развития человека в онтогенезе. Задача психологии образования — исследовать взаимосвязь психологии развития человека и развития образования, выявлять психологические особенности взаимодействия человека с предметным и социальным миром в рамках образовательного пространства, взаимоотношений людей в образовательных средах разного типа, их взаимодействий в разных образовательных системах.
Еще В. В. Давыдов отмечал, что «всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством» [9, с. 210]. Поэтому задачей психологии образования является описание явлений субъективного мира человека в образовательном процессе, поиск психологических оснований его развития, обусловленного спецификой содержания образования и применяемых образовательных технологий, обеспечивающих/тормозящих возможность проявить свои способности и встать в практические отношения к своим знаниям и опыту, своей жизни и самому себе. Психология образования — именно та область психологии, которая изучает психические явления, происходящие в образовательном процессе и образовательной среде, с выходом на поиск закономерностей и механизмов развития человека как субъекта своего образования.
С нашей точки зрения, психология образования представляет собой дисциплину, раскрывающую понимание психологических особенностей определения целей и содержания образования, форм организации и уровней образования, отбора образовательных технологий и критериев для оценки качества образования, создания и изменения образовательной среды, развития образовательной системы, наполнения или коррекции образовательного пространства. В результате психология образования дает новое психологическое знание не только школьному педагогу или практическому психологу, занимающемуся работой с детьми и их родителями, но и другим специалистам (руководителям образовательных учреждений, педагогам дополнительного образования, вузовским преподавателям и др.), родителям и самим подросткам или взрослым, попадающим в позицию субъекта получения образования.
Хотелось бы указать на намечающуюся тенденцию в развитии психологии образования на этапе ее становления, проявляющуюся в интеграции конкретно-психологических знаний об отдельных объектах и субъектах сферы образования в целостную картину психологического понимания и объяснения явлений и процессов образовательной практики. В рамках психологии образования все процессы изменения психического
19
(на уровне индивида или группы) должны рассматриваться как находящиеся под влиянием явлений и процессов, происходящих в сфере образования по механизмам обмена, влияния (воздействия), развития и социализации. Вот почему развитие психологии образования обогащается исследованиями по проблемам психологического сопровождения субъектов образовательного процесса, психологической типологии образовательной среды и ее психологической безопасности, психологической диагностики, психологической службы и психологических услуг в образовании, психологической экспертизы образовательных программ и учебных материалов. Перед психологией образования в перспективе стоит задача по разработке теоретических концепций, которые позволяли бы в единой системе отразить и объяснить множество фактов, накопленных в исследованиях, объектом изучения которых было образование в разных его аспектах, формах и уровнях, а также в самой образовательной практике и практике психологов в этой сфере.
Значение психологии образования видится нам в раскрытии психологических основ образования как социальной практики и ведущего фактора развития личности и образовательного опыта человека, психологических условий реализации его основных функций, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания психологической природы явлений и процессов в сфере образования.
Если учесть предназначение психологии образования, а образование рассматривать как механизм социогенеза человека и комплекс условий организации, осуществления и обеспечения образовательного процесса, развивающегося и развивающего субъект-ность всех людей в границах образовательного пространства, то в качестве центральных явлений в психологии образования предлагаем рассматривать следующие:
— обмен/передача информации и ценностей, элементов культуры и способов деятельности в границах образовательного пространства;
— взаимодействие/взаимовлияния человека и образовательной среды;
— согласование /рассогласование позиций, познавательных стилей, стилей общения субъектов образовательного процесса.
Мы полагаем, что содержание психического в сфере образования складывается и изменяется в результате взаимодействия человека с выполняющим образовательную функцию предметным и социальным миром в рамках образовательной среды и в границах образовательного пространства:
— с учебной, научной и/или профессиональной информацией (ее поиск, отбор, осмысление, освоение, применение, систематизация, передача, сохранение и др.);
— с особым материальным миром (учебниками, учебными моделями, учебными аудиториями, школьной мебелью и др.);
— с людьми, организующими образовательный процесс, ответственными за психическое и физическое здоровье и отдых обучаемого, социализацию и уровень культурного развития.
Какого рода психологические идеи и взгляды мы связываем с проблемами психологии образования? Прежде всего, это идеи о субъекте:
— образовательного процесса (В. И. Слободчиков [10], В. В. Рубцов [11], В. И. Панов [12] и др.) — а не просто о субъекте учения и педагогической деятельности, как это сложилось в рамках педагогической психологии. В частности, фундаментальной идеей В. И. Слободчикова является положение об уровнях субъектности в структуре личности, которые характеризуют степень овладения деятельностью: а) способность ее воспроизводить; б) способность реализовывать на практике; в) способность
20
рефлектировать ее основания, проектировать, преобразовывать, исследовать, управлять ею, т. е. быть автором и распорядителем собственной деятельности. В свою очередь В. И. Панов выдвинул идею о роли субъекта в создании образовательного пространства и его развивающего характера, а также в реверсивном характере образовательного процесса, который реализуется в контексте «человек — окружающая среда»;
— общения и взаимодействия с образовательной средой (В. В. Рубцов, Ю. С. Мануйлов [13] и др.) — а не только с отдельным педагогом, учеником или группой, на что обращает внимание педагогическая психология. Так, с точки зрения В. В. Рубцова, образовательную среду необходимо рассматривать как область социокультурного взаимодействия, в которой происходит определение целей совместной деятельности, соучастия в ней, переживание согласованности своих действий с действиями других, соотнесение своих результатов с похожими действиями других, получение обратной связи о собственной самоэффективности. Ю. С. Мануйлов обращает наше внимание на понятие «организующего общения» — общения с целью консолидации людей, ориентации их деятельности в определенном направлении в образовательном процессе. Таким образом, субъект образования предстает перед нами как носитель культуры, транслятор ценностей и взаимоотношений конкретного сообщества;
— личностного и профессионального развития в образовательном пространстве (А. В. Брушлинский, Л. В. Головей, Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина, С. И. Розум и т. д.) — а не просто представления о психологических механизмах и факторах такого развития или о комплексе связанных между собой психологических, социальных и собственно педагогических условий, обеспечивающих это развитие. Данный аспект отражает процесс приобретения специфических свойств и качеств самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, согласования внешних и внутренних условий субъектной активности, координации всех своих психических процессов, состояний и свойств соотносительно с объективными и субъективными (притязания, установки, мотивы) условиями осваиваемой деятельности. В этом плане особый интерес представляет исследование психологического механизма развития личности в образовательной среде — конструктивной личностной активности в поиске оптимальных и индивидуально своеобразных путей и процедур организации своей деятельности для достижения требуемых результатов, целей (получение профессиональных знаний) и содержания (освоение технологий грамотного действия) образования, на который опираются такие динамические характеристики, как «формирование» (появление новых качеств в структуре), «развитие» (отражение происходящих изменений в структуре), «раскрытие» (актуализация имеющихся потенций, латентных качеств в структуре).
Варианты исследования психологии обучения и воспитания, учения и развития человека под влиянием образовательных факторов и в условиях образовательной среды, его поведения и деятельности, психологии профессиональной деятельности специалистов образования (педагогической, диагностической, управленческой, коммуникативной и др.) и психологии взаимодействия людей в образовательных структурах также попадают в проблемное поле психологии образования. А при разработке понятийного аппарата психологии образования следует учитывать, что понятия педагогической психологии, психологии влияния и психологии развития, социальной психологии и педагогики должны развиваться в рамках нового проблемно-предметного поля.
Схематически процесс зарождения и становления психологии образования и обособления ее от педагогической психологии в качестве самостоятельного направления
21
можно представить в виде векторов в расширяющемся проблемном поле явлений сферы образования, требующих психологического анализа, понимания и объяснения (рис. 1).
В настоящее время на смену эпизодическому вкраплению и вписыванию проблематики психологии образования в уже сложившиеся научно-психологические системы приходят новые психологические концепции, в которых образование становится центром психологического изучения, осмысления, анализа, объяснения, обоснования, консультирования, сопровождения, экспертизы.
Например, под образовательной средой понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [14]. Особое самостоятельное место заняли концепции психологической безопасности образовательной среды (И. А. Баева) или психологической экспертизы в образовании (С. Л. Брат-ченко). Ранее исследования в этой области сводились в лучшем случае к лонгитюдным обследованиям или простой психологической оценке. Таким образом, на наш взгляд, сегодня уже можно говорить о следующем этапе в становлении психологии образования.
И. А. Баева [15] считает, что психологическая безопасность образовательной среды является условием развития здоровой личности в школе, а повышение уровня психологической безопасности образовательного пространства способствует гармонизации психического здоровья всех участников учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей. При этом психологически безопасной средой можно считать такую среду, к которой большинство участников имеют положительное отношение и которая характеризуется высокими показателями индексов удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия (неуважения, недоброжелательного
Рис. 1. Становление психологии образования
22
отношения, неприятия, критики, публичного оскорбления, унижения достоинства, обвинений, угроз, игнорирования, изоляции, чрезмерных требований и принуждения) и психологической травмы. Соответственно, необходимо теоретическое и методологическое обоснование механизмов освоения личностью конструктивных способов взаимодействия, гуманистических ценностей и норм, создания социально-психологического комфорта, ощущения своей значимости, формирования личностной позиции, развития психологических ресурсов по снижению нервно-психического напряжения и повышению способности к саморегуляции, поддержанию единства «Я» и увеличению эмоциональной защищенности личности, укреплению ее психического здоровья. Даже краткое обозначение сути концепции И. А. Баевой показывает, что она охватывает гораздо больше вопросов, чем проблемы обучения и воспитания, и выходит далеко за рамки педагогической психологии, затрагивая целые классы феноменов, помимо педагогических: индивидуально-личностные, межличностные, поведенческие и др. явления. То же самое можно сказать и о других современных психологических теориях, касающихся сферы образования. Большая часть их не замыкается на проблемах учебной и педагогической деятельности, но охватывает широкий круг вопросов, которые существуют в образовательном пространстве: познание, чувства, эмоции, воля, ценности, отношения — т. е. всё то, что традиционно является предметом психологии.
С другой стороны, отечественная образовательная практика в поиске новых путей оптимизации учебного и воспитательного процесса, связей школы и семьи, школы и системы дополнительного образования накопила богатый опыт психологического консультирования. С. Н. Костромина отмечает целесообразность и дает научное обоснование перехода от собственно психологической или педагогической к психолого-педагогической диагностике [16], что способствует повышению результативности в решении задач не только личностного роста детей, но и профессионально-личностного развития специалистов системы дошкольного, школьного, профессионального и дополнительного образования [17]. Это связано с доминированием в сфере образования парадигмы субъектно-деятельностного подхода. В практике обучения и воспитания особое место занимают не просто психологическая диагностика, психологическое консультирование [18-21], психологическое сопровождение [22-26] или психологическая коррекция ([27-32] и др.), а их взаимосвязь.
Результаты исследований С. Н. Костроминой [16; 17] однозначно свидетельствуют, что психодиагностика в образовании представляет собой систему деятельности специалиста в сфере образования, отражающую совокупность качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре труда учителя, воспитателя, практического психолога, методиста, руководителя образовательного учреждения или его помощников. Их комплексное взаимодействие выступает показателем психологической сложности любой образовательной ситуации, ее диагностики и возможных путей решения с позиций разных субъектов. Единство психических действий и качеств этих субъектов преломляется в диагностическом поиске, когнитивном познании диагностической ситуации, способах отбора и оценки информации, моделях поведения и управления в диагностическом процессе. Иными словами, на уровне психологического анализа профессионального поведения специалистов в образовании мы уже не можем ограничиться рамками учебного или воспитательного процесса, поиском новых форм его содержания или организации, рассмотрением характера влияния разных видов одной только педагогической деятельности на возникновение и развитие
23
психологических новообразований обучающихся. Психические явления как результат деятельности и общения специалистов образования носят комплексный характер, имеют сложную структуру, задействуют разные сферы личности профессионала, имеют разноуровневую природу, требуют взаимодействия с другими людьми и т. д.
Аналогичные выводы следуют и из анализа проблем, касающихся характера взаимосвязи психологического сопровождения, психологической коррекции в образовании, психологического консультирования и т. д.
В частности, психологическое сопровождение как система профессиональной деятельности психолога направлено на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия [25]. Отсюда следует, что организуемое в образовательной практике психологическое сопровождение опирается на общие и специфические закономерности развития конкретного ребенка или взрослого, включает разнообразные мероприятия и требует объединения усилий не только специалистов с разным функционалом, но и самого человека, будь то школьник или студент. Психологическая коррекция в образовании является, с нашей точки зрения, видом профессиональной деятельности психолога по устранению и преодолению имеющихся недостатков не только в поведении и (или) деятельности учащегося, развитии его личности, т. е. ориентирована не только на оптимизацию функционирования в учебно-воспитательном процессе, но и на коррекцию условий — его образовательной среды. Психологическое консультирование традиционно осуществляется в образовании с целью оказания помощи и поддержки при решении тех проблем, с которыми к психологу обращаются учителя, учащиеся или родители. Однако психологический смысл консультирования состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему, с которой к специалисту обращаются психически здоровые люди, самостоятельно не справляющиеся с психологическими трудностями, и люди, находящиеся в пограничном состоянии. Спектр проблем, с которыми сталкиваются люди в условиях образовательного процесса, образовательной среды и в образовательном пространстве, достаточно широк (нарушения в поведении, в межличностном взаимодействии, неблагоприятные психические состояния, неудовлетворенность своей карьерой, собой, личной жизнью, своими учебными достижениями, оценками, стилем отношений и т. д.) и, безусловно, не ограничивается областью обучения и воспитания. При этом все эти проблемы связаны с образовательной средой как особой сферой жизнедеятельности человека, которая не может не влиять на его самочувствие, состояние, развитие и качество жизни.
Расширение видов профессиональной деятельности психолога в учреждениях образования и его функционирование как самостоятельного профессионала открывает еще одну сторону проблемного поля психологии образования — психологическое сопровождение профессиональной деятельности психолога в системе образования, что воплотилось в таком практическом направлении, как «психология в образовании». Методологический статус психологии в образовании позволяет нам рассматривать данное направление как практическую область труда психолога в этой сфере. В данном случае речь идет о транслировании профессиональных знаний, умений и компетенций в определенную социальную сферу. Наиболее полно такое транслирование воплощается через психологическую службу в образовании (И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, А. М. Прихожан, А. А. Реан и др.): ее содержание и организационные формы, «представителя» психологии в образовании — психолога или педагога-психолога. В частности,
24
речь идет о профессиональном месте психолога в учреждениях образования, специфике, регламенте работы, сущности и видах деятельности практического психолога, документации, взаимодействии с другими специалистами, этических принципах его деятельности, проблемах самого психолога (профессионального и личностного характера).
Активная и многоплановая деятельность психолога в образовании обнажает возникающие проблемы: необходимость для психологов знать и «выстраивать» собственный функционал по законам и правилам системы образования, неопределенность места и роли психолога в реализации целей развития личности и т. д. (см. [33-38] и др.).
Соотношение проблемно-понятийного поля двух областей — психологии образования и психологии в образовании — позволяет рассматривать их как общее и частное, поскольку вторая область оказывается связанной с функционированием конкретного специалиста (психолога), т. е. является практическим аспектом первой — психологии образования. Практикоориентированность психологии в образовании подчеркивает бесполезность ее существования в отрыве от целей образовательного процесса и без взаимодействия с остальными его участниками. Именно поэтому «проблемное поле» психолога в образовании находится в контексте тех задач, которые решают учителя, обучающиеся, родители, администрация. Психология в образовании выступает прикладной частью психологии образования, которая отражает психологические основания любых явлений в образовательной практике, порождаемых активностью конкретного человека (ребенка и взрослого, родителя и специалиста — в том числе психолога) или сообществом людей, включенных в образовательное пространство.
Таким образом, психология образования по своему проблемному полю является ин-тегративной областью, которая включает исследовательскую и практическую работу с различными сторонами жизни человека (когнитивной, социальной, медико-психологической, профессиональной, личностной). Соответственно и знания психология образования как прикладная область вбирает из всех направлений психологии: общей и когнитивной, психологии развития и дифференциальной психологии, поведенческой и социальной, клинической и даже организационной и т. д., — экстраполируя их на все явления, связанные с человеком в образовательной среде.
Несмотря на связь психологии образования с психологией развития, психологией консультирования, психологией труда и другими психологическими дисциплинами, существуют явные отличия, позволяющие рассматривать данное направление в качестве самостоятельной отрасли психологического знания. Так, центральное отличие от психологии развития состоит в том, что если последняя нацелена на рассмотрение психологических механизмов, закономерностей, логики и факторов интеллектуального и личностного развития, то психология образования концентрируется на идеях формирования и становления личности в специально организованных условиях. В рамках психологии труда рассматриваются психологические механизмы, закономерности, логика и факторы профессионального развития личности специалиста — исследования же в области психологии образования посвящены профессиональному и личностному становлению специалиста на разных этапах обучения, включая представления о непрерывном профессиональном образовании, дополнительном и постдипломном образовании, а также проблемы формирования и развития непосредственно специалиста в области образования. Психология консультирования связана с поведением личности в консультационном процессе, механизмами и формами, возникающими в процессе взаимодействия среды, ценностей и переживаний клиента, и действиями консультанта,
25
его самочувствием; психология образования ориентирована на специфику и потенциал/ограничения ситуации консультирования в образовательном учреждении, а также на ограничения методов, которые используются в процессе консультирования, с точки зрения их приемлемости для субъектов образовательного процесса. Специфика ситуации консультирования в образовании состоит: а) в наличии социального контроля (как правило, инициируется взрослыми, в то время как объектом консультирования является ребенок); б) в полисубъектности и разделенной ответственности, когда организация психологической работы и внедрение результатов психологического консультирования осуществляется разными субъектами образования; в) в комплексности влияния на участников (воздействуя на внутренний мир ребенка или взрослого, способствует изменению поведения не только непосредственно консультируемого, но и других субъектов образовательного процесса, создающих условия для развития личности в образовательной среде).
Логику развития и обособления психологии образования в качестве самостоятельной области психологического знания можно проследить на примере расширения исследований, уже не вписывающихся в проблемное поле педагогической психологии и постепенно объединяющих специалистов в конкретное сообщество профессионалов — психологов образования. Так, за последние два десятилетия в научных публикациях появилось немало идей, содержание которых касается психологических феноменов в сфере образования. Произошло внедрение в сферу образования новых видов практической деятельности (психолога, педагога-психолога, социального работника, валеолога, менеджеров в образовании и т. д.), напрямую не связанных с деятельностью педагогической. Появились периодические издания: «Психологическая наука и образование», «Школьный психолог», «Вестник практической психологии образования», «Психология образования в поликультурном пространстве», «Образование в мире». На регулярной основе проводятся конференции, на которых обсуждаются результаты, непосредственно связанные с проблемами психологии образования: «Психология образования», «Психология развития и образования человека», «Психология, практика, образование: формы и способы интеграции», «Психология образования: детство как стратегический ресурс» и др. В системе подготовки психологов разработаны и реализуются образовательные программы высшего профессионального образования по направлению 050400 (психолого-педагогическое) по профилю «Психолог образования» и по направлению 030300 (психология), магистерская образовательная программа «Психология образования»1, одобренная УМО по психологическому образованию и утвержденная министерством науки и образования (2006 г.), на базе Московского городского психолого-педагогического университета создан факультет «Психология образования». Каждое из этих событий отражает постепенное выделение и формирование психологии образования как автономного направления прикладной психологии.
Наличие собственной проблемно-предметной области исследований при условии взаимосвязи с другими областями знания указывает на то, что сложились все предпосылки к разделению объектов и предметов на уровне как психологической науки, так и практической психологической деятельности специалистов в сфере образования, и, по сути, свидетельствует о новом этапе в становлении психологии образования —
1 Магистерская образовательная программа «Психология образования» разработана коллективом кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ.
26
когда целесообразно и возможно не только выделение объекта психологии образования и обоснованное определение ее предмета, но и выделение прикладного и практического аспекта.
Современный этап развития психологии образования основан на самоопределении ее как научной дисциплины. Период отождествления психологии образования с другими дисциплинами завершен. Тем самым мы предлагаем признать статус психологии образования, допускающий уровень теоретических обобщений и исследований, вплоть до уровня теории, определив ее как область междисциплинарных исследований, реализующуюся в двух аспектах. Первый из них выражается в базисном (причинном) характере психических явлений в образовании (обучение, воспитание, развитие, становление, формирование, изменение личности строится по общим законам функционирования психики), в отношении психологии к образовательному процессу и уже — к институционализированным формам существования образования (поскольку в силу ряда исторически сложившихся обстоятельств таковыми являются главным образом образовательные институты — дошкольное, школьное, высшее, послевузовское, дополнительное образование). Второй аспект — это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «психологическими» и которые по своему назначению призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция психологии образования объясняется тем, что именно психология формирует ряд понятий, активно используемых в образовании (таких, например, как «личность», «способности», «творчество»). Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, определяется специфика личностно-ориентированного или развивающего образования, типология образовательной среды и др.
На этапе становления в качестве основных категорий уже сейчас выделены такие понятия, как индивидуальный образовательный маршрут, образовательное пространство личности, психологическая безопасность образовательной среды, самообразование, социальное партнерство в образовании, школьная дезадаптация, психологическая служба, трудности в обучении и поведении, трудный ребенок, психолого-педагогический ресурс, психологическая готовность к обучению, инклюзивное аутентичное образование, родительские экспектации, психолого-педагогическое сопровождение, педагогическая оценка, психолого-педагогическая экспертиза и др.
Нами выделен ряд важнейших актуальных проблем в рамках формируемого проблемно-предметного поля психологии образования.
1. Глубокое и всестороннее объяснение психологических аспектов трансформации и обновления современного образования (исследования в области нейронаук и последние достижения в объяснении феноменов усвоения, понимания, знания и т. д.).
2. Психологическое обеспечение образовательного процесса в образовательных учреждениях различного типа, включая учет психологических закономерностей обучения и воспитания, педагогической деятельности и учения, возрастной динамики усвоения знаний и развития личности в процессе обучения и воспитания. Разработка технологий проектно-развивающей деятельности в целях повышения качества и результативности психологической помощи детям и их родителям, учителям школ и администрации, студентам и преподавателям вузов разного типа и профиля. Психологический анализ электронных обучающих ресурсов в образовании, социальных сетей и блогосферы.
27
3. Практическая работа с участниками образовательного процесса (психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста, школьниками, подростками, студентами, включая диагностику их личностных особенностей, психологических причин академической неуспеваемости, школьной, вузовской или социальной дезадаптации, психотерапевтическая и коррекционно-развивающая работа, оптимизация общения, психопрофилактическая работа, тренинги, психологическое консультирование детей, родителей, учителей и администрации школ по проблемам обучения и воспитания, психологии педагогической деятельности, межличностного взаимодействия в образовательном процессе).
4. Повышение психологической грамотности и психологической культуры субъектов образовательного процесса.
5. Психологическая безопасность образовательной среды. Психологическое здоровье субъектов образовательного процесса. Медико-психологические аспекты здоро-вьесберегающей образовательной среды.
6. Образование и жизненный путь личности (развитие, индивидуализация, одаренность, ограниченные возможности, профессионализация, образование взрослых и т. д.). Понятие непрерывности образования.
7. Социально-психологические аспекты поликультурного образования (включая проблемы равенства и дискриминации в образовании, социального партнерства и контркультур).
В заключение хочется отметить, что несмотря на все признаки становления психологии образования как самостоятельной области психологического знания (во многих работах видно стремление применить категории и принципы психологии к исследованию образовательно-педагогической действительности), до сих пор в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие понятия допускают неоднозначное толкование. Сказывается состояние поиска психологией образования своего объекта и предмета, обособления ее как от психологии, так, в определенной мере, и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение психологии образования с исходными для нее дисциплинами — философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере психологии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе научно-психологического знания. Не существует пока и общепризнанных подходов к психологическому исследованию тех или иных объектов образовательной практики, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества. Психология образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и педагогики, используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает свое отношение к образованию человека и образовательной сфере как разновидности социокультурной практики, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными психологическими смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее объяснения и преобразования.
В то же время следует помнить, что междисциплинарность психологии образования предполагает в первую очередь не отображение своего предмета как такового, а нахождение способов интеграции знания других дисциплин в едином психологическом знании о сфере образования. Она предполагает системное объединение. Наиболее
приемлемой структурной единицей этого объединения является общая проблема, с помощью которой психология образования, как и всякая междисциплинарная область знания, синтезирует результаты других предметных областей. Таким образом, постановка проблемы психологии образования является, по сути, способом организации знаний, в рамках которого эти знания взаимодействуют, а не противостоят друг другу [39].
Литература
1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. 512 с.
3. Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2011. 608 с.
4. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. 187 с.
5. Асмолов А. Г. XXI век: Психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 3-12.
6. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л. А. Регуш, А. А. Орловой. СПб.: Питер, 2010. 416 с.
7. Казанская В. Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005. 366 с.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов/Д., 1997. 480 с.
9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.
10. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор — Bennet college, 1997. С. 177-184.
11. Рубцов В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // Вторая Российская конференция по экологической психологии. М., 2000. С. 169-172.
12. Панов В. И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. М., 2000.
13. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М., 2005. 216 с.
14. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
15. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002. 271 с.
16. Костромина С. Н. Психология диагностической деятельности в образовании. СПб.: Наука, 2007. 489 с.
17. Костромина С. Н. Психологические условия становления личности профессионала // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Сер. 12. 2008. Вып. 4. С. 323-335.
18. Орлов А. Б. Психология личности и сущности: парадигмы, проекции, практики. М: Логос, 1995. 224 с.
19. Гулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 270 с.
20. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: Академия, 2001. 208 с.
21. Пежемская Ю. С. Психологические детерминанты успеха и неуспеха в учебной деятельности // Педагогическая психология / под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. СПб.: Питер, 2010. 416 с.
22. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. 370 с.
23. Казакова Е. И. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений. СПб., 1998.
24. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. 298 с.
25. Битянова М. Р. Профессия — школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. М.: Генезис, 2000. 112 с.
26. Костромина С. Н. Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 7. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. С. 23-36.
27. Костромина С. Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом: дис. ... канд. психол. наук. М., 1997. 184 с.
28. Осипова А. А. Общая психокоррекция: учеб. пособие. М.: Сфера, 2002. 510 с.
29. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 336 с.
30. Слободяник Н. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие. М.: Генезис, 2003. 204 с.
31. Семаго М. М. Психологический диагноз как основа эффективного психологического сопровождения детей с трудностями обучения и социальной дезадаптации. М., 2004.
32. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. М.: Ось-89, 2007. 96 с.
33. Берулава Г. А. Методические основы деятельности практического психолога. М.: Высшая школа, 2003. 61 с.
34. Битянова М. Р. Система развивающей работы школьного психолога // Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». 2004. Сент. (№ 34). С. 14-19.
35. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2004. 592 с.
36. Пахальян В. Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 38-44.
37. Сартан Г. Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: Сфера, 2002. 128 с.
38. Степанова М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 91-101.
39. Ардашкин И. Б. Проблемоцентризим в познании как основание междисциплинарности научного знания // Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук: сб. статей Международной научной конференции: в 5 т. Магнитогорск: МаГУ, 2009. Вып. 4. Т. 1. С. 29-34.
30
