CC BY
1297
УДК 378
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ
С.Л. Мельников, О.А. Карнеева
В статье раскрывается сущность понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность». Определяется структура и содержание «профессиональной компетентности» психологов образования. Анализируются «общекультурные» и «профессиональные компетенции» психологов образования и федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (бакалавриат).
Ключевые слова: «профессиональная компетентность», компетенции, психолог образования, профессиональные компетенции психологов образования
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. - в отечественной науке зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Пути его становления кратко описывает И.А. Зимняя в своей работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» [3, с.45]. Проанализировав исследования основоположников и разработчиков компетентностного подхода (Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др.), автор выделяет в его развитии три этапа:
Для первого этапа (1960-1970 гг.) характерно введение в научный аппарат категорий «компетенция» и «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс), а также создание предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
На втором этапе (1970-1990 гг.) отмечается активное использование категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, а также при анализе профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, общении. В этот период разрабатывается содержание понятий «социальные компетенции» и «социальная компетентность». Дж. Равен определяет понятие компетентности как специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [8]. Дж. Равеном дается и первое развернутое толкование феномена компетентности, состоящей, по мнению автора, «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [8, с. 253]. Как подчеркивает автор, сущность всех видов компетентности заключается в том, что они являются «мотивированными способностями», проявляющимися в личностно значимой для субъекта деятельности, причем ценностный аспект является решающим при определении компетентности [8, с. 258].
К этому же этапу относится и начало активного участия российских ученых (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др.) в разработке теории компетентности, в конкретизации теории применительно к определенным профессиям. В частности, в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности», включающее 5 элементов (видов компетентности): 1). Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2). Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся. 3). Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4). Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся. 5). Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [5].
Начало третьего этапа в исследовании компетентности как научной категории в России связывается с выходом в свет работ А.К. Марковой (1993, 1996), где профессиональная компетентность всесторонне и целенаправленно рассматривается с позиций психологии труда. Анализируя профессиональную компетентность учителя, автор выделяет в ее структуре четыре блока: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [6, с. 7].
В более поздней работе А.К. Маркова использует термин «компетенция» и выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную виды профессиональной компетенции [7].
До сих пор наблюдается смешение понятий «компетенция» и «компетентность»: от их синонимичного использования, до взаимозамещения. Так, Н.А. Гришанова, В.А. Исаев, Ю.Г. Татур, и другие ученые определяют профессиональную компетентность (в общем виде) как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность [2, 4, 9]. Данная характеристика включает профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной творческой профессиональной деятельности. В этом случае «компетенция» понимается как круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сферу деятельности, в которой он реализует свою профессиональную компетентность.
А.В. Хуторской, напротив, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень присвоения компетенции, то есть, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет компетентностью [11].
Таким образом, термин «компетенция» следует характеризовать то многообразие знаний, умений, личностных качеств, свойств и т.д., которым должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности, то есть компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. Термин «компетентность» указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями.
Таким образом, вполне допустимо раскрывать содержание компетентности двумя способами: 1) через соответствующие компетенции, содержание которых должно быть структурно - содержательно представлено в виде совокупности знаний, умений, навыков, опыта и т.д.; 2) напрямую - через описание соответствующих знаний, умений, способностей и т.д., не используя термин «компетенция».
На сегодняшний день накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность». Одни авторы характеризуют компетентность с точки зрения того, на что способен компетентный человек (то есть с позиции результата формирования компетентности), другие описывают ее структуру. Мнения относительно структуры компетентности, и профессиональной компетентности, также разделяются: от определения ее как совокупности знаний, умений и навыков, до практической синонимичности с понятием «профессионализм».
Наиболее интересные определения можно объединить в несколько групп:
1) Определения, характеризующие компетентность через ее внешние проявления: компетентность - это способность человека действовать за пределом учебных сюжетов и ситуаций (В.А. Болотов) или способность к переносу знаний, умений и навыков за пределы условий, в которых эти знаний, умения и навыки изначально сформировались (В.В. Батышев), способность выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, достигая, в результате, поставленных целей (А.Л. Бусыгина).
Эти определения обусловливают необходимость включения в структуру компетентности определенных характеристик мышления, в частности, творческих характеристик, обеспечивающих, в том числе, способность экстраполировать знания и умения в новые области их применения, самостоятельность в принятии решений, способность к разрешению проблем.
2) Определения, исходя из которых можно выделить структурные компоненты компетентности: компетентность - это обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения деятельности (В.И. Байденко), наличие у человека способности и умения выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова), готовность и способность к деятельности, а так же ряд личностных качеств (О.М. Атласова).
Итак, под компетентностью понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов выполнения деятельности, опыта практического использования знаний и умений, характеристик мышления, обеспечивающих способность принимать эффективные решения, действовать рационально и т.д.), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним [2, 4, 9, 10 и др.].
Компетентность личности специалиста проявляется в профессиональной деятельности и про-
фессиональном общении, и, следовательно, включает способности, знания, умения и навыки, необходимые для осуществления деятельности и общения в процессе этой деятельности. Конкретный выбор указанных показателей определяется сущностью профессиональной деятельности, ее содержанием.
На основе анализа исследований структурных элементов профессиональной компетентности педагога (отражены в работах С.Г. Вершловского, Ю.В. Варданяна, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Т.А. Каплуновича, К.М. Левитана, В.А. Сластенина, Р.М. Шерайзиной). В.Н. Введенский выделяет компоненты ключевых (базовых) компетентностей (компетенций) для педагога. Это: коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуациях, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализация этих способов в процессе взаимодействия, распределение и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культура речи; информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научно-методической плоскости, а также общемировоззренческие; регулятивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия; интеллектуально-педагогическая компетентность: комплекс интеллектуально-логической и интеллектуально-эвристической педагогической компетентности (по В.И.Андрееву), а именно - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация (интеллектуально-логические); генерирование идей, аналогия, фантазия, преодоление инертности мышления, критичность мышления (интеллектуально-эвристические); операциональная компетентность: набор действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности, (то есть, по сути, педагогические умения) - прогностические, проективные, методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные действия [1].
Не смотря на большое разнообразие трактовок понятия «профессиональная компетентность», общепризнанными являются следующие ее сущностные характеристики: 1). Эффективное использование индивидуальных способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность. 2). Владение профессиональными знаниями, умениями и навыками; гибкость при решении профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами. 3). Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения профессиональных функций.
Таким образом, говоря о профессиональной компетентности психологов образования, необходимо отметить, что их профессиональная компетентность включает в себя систему общих и специальных психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности; экономико-управленческую и правовую подготовку, позволяющую исполнять самим и готовить воспитанников к исполнению различных социальных ролей; сформированное целостное профессиональное мышление и сознание, обусловливающие успешность творческой психолого-педагогической деятельности.
Принцип профессиональной компетентности — один из главных этических принципов работы психолога образования. Подразумевается, что специалист осознает степень своей компетентности и ограниченность средств изучения ученика и влияния на него.
Психологи, выпускники вуза должны продемонстрировать высокий уровень знаний и умений в следующих компетенциях: диагностическая оценка потребности психологической деятельности в учреждении; межличностное общение, сотрудничество, совещательность, определение границ компетенции; психологические и образовательные принципы, организация системной структуры психологической деятельности в учреждении образовании; превентивные и коррекционные воздействия, способствующие повышению психологической и социальной компетенции детей; рефлексия и оценка деятельности; владение специальной терминологией, логика, речь, формулирование рекомендаций; соблюдение правовых и этических принципов.
Эти компетенции представляют собой конгломерат из стандартов, требований к уровню подготовки специалистов психологов образования и осуществляемой ими практической деятельности. Данные компетенции тесно переплетаются в ходе профессиональной подготовки психолога и в его практической деятельности.
Как уже отмечалось проблеме выявления профессионально значимых личностных качеств выпускников Вуза посвящено большое количество современных психолого-педагогических, и иных научных исследований. Выявление тех характеристик личности, которые являются профессионально значимыми для представителя конкретной профессии, предполагает анализ деятельности субъекта труда.
Сегодня университеты готовят специалистов (бакалавров), которые могут работать в сфере практической психологии образования. Что отмечено в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образо-
вание. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) - это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования образовательными учреждениями.
При подготовке бакалавров должны быть использованы современные подходы в обучении: системно-деятельностный подход - который предполагает, что в основе проектирования требований к выпускникам вузов должна лежать тесная связь со сферой труда; компетентностный подход -подход, акцентирующий внимание на результате образования.
Компетентностный подход связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на студента и ожидаемые результаты образования, что является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на студента.
Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации ФГОС ВПО, как интегрирующие начала «модели» выпускника. Сама компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса.
Согласно Государственному образовательному стандарту бакалавров по направлению подготовки психолого-педагогическое образование выделяются следующие характеристики профессиональной деятельности:
1. Область профессиональной деятельности бакалавров включает: образование (общее, кор-рекционное, инклюзивное); социальную сферу; здравоохранение; культуру.
2. Объектами профессиональной деятельности бакалавров являются: обучение; воспитание; индивидуально-личностное развитие обучающихся; здоровье обучающихся; психолого-педагогическое и социальное сопровождение обучающихся, педагогов и родителей в образовательных учреждениях различного типа и вида; социализация.
3. Бакалавр по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование готовится к следующим видам профессиональной деятельности: психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании; социально-педагогическая деятельность; педагогическая деятельность в дошкольном образовании; педагогическая деятельность на начальной ступени общего образования.
Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей.
4. Бакалавр по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности:
Общие для всех видов профессиональной деятельности: реализация на практике прав ребенка; создание условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, социализация обучающихся; участие в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды в учреждении; повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса; участие в междисциплинарных психолого-педагогических и социально-реабилитационных мероприятиях во взаимодействии со смежными специалистами; использование здоровьесберегающих технологий в профессиональной деятельности; использование научно обоснованных методов и современных информационных технологий в организации собственной профессиональной деятельности; систематическое повышение своего профессионального мастерства; соблюдение норм профессиональной этики; повышение собственного общекультурного уровня; соблюдение требований охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
В области психолого-педагогического сопровождения дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования: проведение психологического (диагностического) обследования детей с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов; проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам; работа с педагогами с целью организации эффективного учебного взаимодействия детей и их общения в образовательных учреждениях и в семье; создание во внешкольной деятельности благоприятных условий для развития творческих возможностей каждого ребенка; помощь школьникам в процессе профессиональной ориентации и профессионального самоопределения; участие в разработке индивидуальных траекторий развития детей и подростков.
В области психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в специальном и инклюзивном образовании: проведение дифференциальной диа-
гностики для определения типа отклонений; проведение психологического обследования детей с сенсорными, речевыми и двигательными нарушениями разного возраста с использованием рекомендованного инструментария, включая первичную обработку результатов и умение формулировать психологическое заключение; проведение занятий с обучающимися по утвержденным рекомендованным коррекционным программам; работа с педагогами и родителями с целью организации эффективных учебных взаимодействий детей с ОВЗ и их общения в образовательных учреждениях и в семье; создание благоприятной и психологически комфортной социальной среды с привлечением родителей и членов семьи здоровых детей и детей с ОВЗ.
В области социально-педагогической деятельности: осуществление комплекса мероприятий по социальной защите обучающихся из числа детей-сирот и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, включая взаимодействие социальных институтов; организация комплекса мероприятий по развитию и социальной защите обучающихся в образовательном учреждении и по месту жительства; организация социально полезных видов деятельности обучающихся, развитие социальных инициатив, социальных проектов;
выявление потребностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся, выявление и развитие их интересов; формирование у обучающихся профессионального самоопределения и навыков поведения на рынке труда; организация посредничества между обучающимися и социальными институтами.
В области педагогической деятельности в дошкольном образовании: осуществление процесса обучения и воспитания в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования с использованием психологически обоснованных методов обучения и воспитания, ориентированных на развитие игровой деятельности; создание оптимальных условий адаптации детей к дошкольным образовательным учреждениям; обеспечение охраны жизни и здоровья детей в образовательном процессе; работа по обеспечению совместно с другими специалистами (психологом, логопедом, педиатром) и семьей готовности ребенка к обучению в общеобразовательном учреждении.
В области педагогической деятельности на начальной ступени общего образования: реализация в учебном процессе образовательных программ начального общего образования с использованием современных психолого-педагогических методов, ориентированных на формирование и развитие учебной деятельности обучающихся; создание оптимальных условий для адаптации обучающихся к начальному периоду учебной деятельности; интеллектуальное, личностное и нравственное развитие обучающихся в процессе формирования учебной деятельности; взаимодействие с педагогами, администрацией образовательного учреждения и родителями в целях развития обучающихся с учетом возрастных норм; формирование у обучающихся учебно-познавательной мотивации и умения учиться как необходимого результата их подготовки к освоению образовательной программы основного общего образования.
При подготовке бакалавров должны быть определены возможности вуза в формировании общекультурных и профессиональных компетенций выпускников (таблица 1) (компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, практического применения полученных умений). В вузе должна быть сформирована социокультурная среда, созданы условия, необходимые для всестороннего профессионального и личностного развития.
Таблица 1
Содержание общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра по направлению
подготовки психолого-педагогическое образование
Компетенции Содержание компетенций
Общекультурные компетенции (ОК)
способен использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды (ОК-1); владеет историческим методом и умеет его применять к оценке социокультурных явлений (ОК-2); владеет моральными нормами и основами нравственного поведения (ОК-3); готов использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-4); способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеет русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способен выступать публично и работать с научными текстами (ОК-5); готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов (ОК-6); владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки
информации; имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией; осознает сущность и значение информации в развитии современного общества, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-7); способен учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК-8); способен понять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научного знания (ОК-9); владеет средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готов к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-10); выполняет требования гигиены, охраны труда; способен формировать навыки здорового образа жизни и безопасной образовательной среды с учетом требования гигиены и охраны труда, владеет основными методами защиты работников, обучающихся и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-11).
Профессиональные компетенции (ПК)
Общие для всех видов профессиональной деятельности (ОПК) индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1); готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК-2); готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3); готов использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (ОПК-4); готов организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую (ОПК-5); способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6); готов использовать знание нормативных документов и знание предметной области в культурно-просветительской работе (ОПК-7); способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики (ОПК-8); способен вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социо-культурной ситуации развития (ОПК-9); способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач (ОПК-10); готов применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов (ОПК-11); способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12).
В деятельности по психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования (ПКПП) способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1); готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2); способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3); способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий (ПКПП-4); способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП-5); способен эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6); способен выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка (ПКПП-7); способен формировать психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности (ПКПП-8); готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9); способен использовать и составлять профессиограммы для различных видов профессиональной деятельности (ПКПП-10);
способен проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самоопределения обучающихся (ПКПП-11).
В области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании (ПКСПП) способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями (ПКСП-1); готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКСПП-2); способен осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития и заболевания детей с ограниченными возможностями здоровья разного типа (ПКСПП-3); способен контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ и их родителями (ПКСПП-4); способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития (ПКСПП-5); способен эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности (ПКСПП-6); способен собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (ПКСПП-7).
готов к организации мероприятий по развитию и социальной защите обучающегося (ПКСП-1); способен к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2); умеет составлять программы социального сопровождения и поддержки (ПКСП-3); способен участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности обучающихся, развитии социальных инициатив, социальных проектов (ПКСП-4); готов выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства (ПКСП-5); владеет методами социальной диагностики (ПКСП-6); способен выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтами (ПКСП-7).
В социально-педагогической деятельности (ПКСП)
В педагогической деятельности в дошкольном образовании (ПКД) способен организовать игровую и продуктивные виды деятельности детей дошкольного возраста (ПкД-1); готов реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и кор-рекционно-развивающих программ (ПКД-2); способен обеспечить соответствующее возрасту взаимодействие дошкольников в детских видах деятельности (ПКД-3); готов обеспечить соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в образовательном учреждении (ПКД-4); способен осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях дошкольников, проявляющихся в образовательной работе и взаимодействии со взрослыми и сверстниками (ПКД-5); способен осуществлять взаимодействие с семьей, педагогами и психологами образовательного учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников (ПКД-6).
В педагогической деятельности на начальной ступени общего образования (ПКНО) способен организовать на уроках совместную и самостоятельную учебную деятельность, деятельность младших школьников, направленную на достижение целей и задач реализуемой образовательной программы (ПКНО-1); способен проводить диагностику уровня освоения детьми содержания учебных программ с помощью стандартных предметных заданий, внося (совместно с методистами) необходимые изменения в построение учебной деятельности (ПКНО-2); способен участвовать в построении и изменении индивидуальной образовательной траектории обучающегося (ПКНО-3); готов создавать условия, облегчающие адаптацию детей к учебному процессу на начальном этапе обучения в школе (ПКНО-4); готов организовать индивидуальную и совместную учебную деятельность обучающихся, основанную на применении развивающих образовательных программ (ПКНО-5); готов во взаимодействии с психологом проводить комплекс мероприятий по профилактике трудностей адаптации детей к освоению образовательных программ основного общего образования (ПКНО-6); готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в учебной работе и в общении со сверстниками (ПКНО-7); способен эффективно взаимодействовать с родителями, педагогами и психологами образовательного учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития учеников (ПКНО-8).
Таким образом, мы видим, особенность стандартов нового поколения состоит в реализации идей компетентностного подхода. Происходит перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины («подход, центрированный на преподавателе») на студента, и ожидаемые результаты образования («подход, центрированный на студенте») является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на студента как отражение важнейшей из мировых тенденций в развитии высшего профессионального образования.
The article deals with the essence of concepts «competence» and «professional competence». The article defines the structure and content of «professional competence» of psychologists of education. The article analyzes «common cultural» and «professional competencies» of psychologists of education and federal state educational standard to the line of training «psychology - pedagogical education» (baccalaureate).
The key words: professional competence, competencies, psychologist of education, professional competences of psychologists of education.
Список литературы
1. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н.Введенский. Педагогика. 2003. №10. С. 51-55.
2. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалистов как важнейшее направление реформирования профессионального образования /Н.А. Гришанова // Квалиметрия в образовании: методология и практика: материалы Х Симпозиума. Кн.6. М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2002.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
4. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: монография / В.А.Исаев. Великий Новгород, 2005.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. М., 1990.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М., 1993.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., «Когито-Центр», 2002.
9. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.
10. Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050400 Психолого-педагогическое образование.
11. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской. Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64
Об авторах
Мельников С.Л. - кандидат педагогических наук, профессор Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@mail.ru
Карнеева О.А. - кандидат психологических наук, доцент Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, karneeva.olga@yandex.ru
УДК 37.013.42
РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ СЕЛЬСКОЙ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ ЛИПЕЦКОЙ ОБЛАСТИ
С.Л. Подкутова
В статье представлен опыт реализации социально-педагогической функции сельской потребительской кооперации Липецкой области. Показано, что государство может рассматривать потребительскую кооперацию как потенциальный социально-педагогический ресурс социального развития села.
Ключевые слова: потребительская кооперация, сельский социум, социально-педагогические функции, опыт социально-педагогической деятельности, социально-педагогическая миссия потребительской кооперации
В условиях новой российской реальности модернизация страны, выдвинутая Президентом РФ в качестве общенациональной задачи, требует поиска инноваций, нестандартных решений в развитии реги-
