CC BY
133
2013
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Серия 16
Вып. 2
ХРОНИКА
УДК 159.9
Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
(ИТОГИ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
«АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ — 2012»)1
Интерес профессионального сообщества психологов к проблемам образования, продемонстрированный на конференции «Ананьевские чтения — 2012», отражает глубокое понимание роли психологии в поиске новых подходов и способов решения сложнейших задач отечественного образования в условиях масштабных преобразований и меры ответственности практических психологов за развитие, образование и воспитание молодого поколения россиян.
А. Г. Асмолов называет образование механизмом социогенеза в развитии человека [1]. Отсюда главный вопрос психологии образования — психологическая сущность явлений и процессов, отражающих изменения:
— внутренней жизни человека и процесса его образования вплоть до уровня личностной зрелости и профессионального становления в рамках мирового образовательного стандарта;
— психологии людей определенной социально-возрастной группы (поколения детей дошкольного возраста, подростков, студенчества, специалистов конкретной сферы) и системы их образования;
— психологии человека, связанной с пониманием, раскрытием и развитием его потенциала и способами саморазвития, формирования личностных качеств и овладения социально значимым опытом человечества, воплощённым в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру.
Эти вопросы попадают в проблемное поле психологии образования, которая изучает психологические факты и закономерности, проявляющиеся в образовательной практике.
Бордовская Нина Валентиновна — д-р педагог. наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected]
Костромина Светлана Николаевна — д-р психол. наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected]
1 Конференция проводилась за счет средств федерального бюджета и гранта РГНФ, проект № 1206-14114 г.
© Н. В. Бордовская, С. Н. Костромина, 2013
Развитие психологии образования на современном этапе определяется несколькими аспектами.
Во-первых, как указывает Л. А. Регуш, это влияние научных результатов и достижений и расширение предметного содержания педагогической психологии [2].
Во-вторых, это принадлежность психологии образования к сфере человекознания и происходящая интеграция философской, педагогической и психологической антропологии в контексте проблем образования современного человека. Данная тенденция позволяет понимать образование в связи с интеллектуальным, социальным и личностным развитием человека. Вследствие этого возникает необходимость изучения психологических аспектов функционирования человека во всем многообразии его жизнедеятельности в образовательном пространстве (как показано в докладе М. А. Лукацкого).
В-третьих, это социально-экономические изменения в обществе, которые влияют на детские, подростковые и юношеские субкультуры и связаны с вызовами и рисками в воспитании и духовном развитии молодого поколения в российской действительности и образовательной практике. Анализ социально-психологического аспекта современного образования позволил А. А. Реану определить и раскрыть в своем докладе круг новых задач психологов в работе с подростками [3].
Результаты лонгитюдного исследования старшеклассников, проведенного С. Г. Верш-ловским за последние 20 лет на фоне социальной нестабильности и постоянного реформирования системы школьного образования (см., в частности: [4]), отразили динамику ценностных ориентаций выпускников школ Санкт-Петербурга, их отношение к обществу, людям, себе, обусловленное устремлением в будущее. В ходе исследования установлено, что сегодняшние выпускники особо ценят здоровье, толерантность, готовность к сотрудничеству, достижения и «судьбу» России. Однако с интересом к учению к «старту взрослой жизни» приходит менее 15% молодых людей (см. рис. 1).
Рис. 1. Динамика изменения отношения учеников петербургских школ к учению в 1995-2012 гг. (% от общего числа респондентов)
Таким образом, многие из молодых людей, которых выпускает современная школа, не готовы к непрерывному образованию как важнейшей потребности России в ряду цивилизованных и интенсивно развивающихся стран.
Важную информацию для размышления предоставляют ответы респондентов, касающиеся отношения к образованию и школе. 75,2% выпускников не согласны с тезисом: «Для успешной карьеры нужны не знания, а диплом»; 67,2% участников опроса не разделяют суждение: «Устроиться на хорошую работу я смогу и без хороших знаний». Эрудиция, широкие познания входят в число пяти ведущих характеристик «авторитетного сверстника» (но занимают четвертое место после независимости, честности и принципиальности). Представленные данные при всей фрагментарности дают основание полагать, что в сознании молодых людей образование выступает как «практическая» ценность, как условие успешного профессионального самоопределения. Несколько иной представляется оценка школы. Старшеклассники критически относятся к содержанию школьного образования: 55,6% считают, что более половины из того, чему их учили в школе, не понадобится в жизни. Зато целый ряд проблем, волнующих молодых людей, остается «за порогом» содержания образования. В этом плане показателен выбор выпускниками возможных элективных курсов, которые компенсируют или углубляют содержание базовых учебных предметов. Распределение выбора отражено на диаграмме (рис. 2). Большая часть опрошенных старшеклассников (34,4%) предпочла курс «Как достичь успеха».
В докладе был обозначен еще один выявленный социально-психологический аспект, опасный для будущего России: неопределившиеся и не верящие в оптимальное развитие нашего общества в современном мире составили большинство обследованных старшеклассников, что свидетельствует о плохой ориентированности молодых людей в общественно-политической жизни страны.
дру 3,"
Рис. 2. Предпочтения выпускников в выборе элективных курсов
69
Анализ динамики выбора молодыми людьми места проживания показал, что основная масса выпускников в дальнейшем видит себя жителями России, однако из года в год растет число тех, кто хотел бы жить за границей (см. таблицу 1).
Таблица 1
Динамика выбора места проживания выпускниками петербургских школ в 1995-2012 гг. (% от общего числа респондентов)
Место проживания Годы
1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2012
Там, где я живу сейчас 65,5 66,1 62.4 64,6 61,8 61,6 49,0 50,8 41,3
В России, но в другом городе 5,8 6,1 3,1 4,4, 9,2 5,7, 11,0 6,2 5,0
В России, в сельской местности 7,5 5,4 4,6 4,9 3,4 4,4 8,0 7,5 4,3
За границей 18,6 22,3 30,4 26,1 25,5 28,2 32,0 35,5 49,4
Полученные статистические данные обозначили явное противоречие в развитии гражданской позиции молодых людей: с одной стороны, многие старшеклассники видят себя в обществе, «отвечающем русской специфике», а с другой — наблюдается ежегодный прирост желающих уехать за границу. Большинство выпускников либо затрудняются изобразить, либо представляют очень абстрактную картину общества, отделываясь общими фразами, не представляя ни российской специфики, ни исторических традиций. Таким образом, налицо факт амбивалентности развития сознания старшеклассников, выражающейся в «сосуществовании» идеальных, достаточно обобщенных устремлений (жизнь в будущем обществе) и практических притязаний, сформированных в современной семейной и школьной среде под влиянием прежде всего «западно-ориентированных» стандартов образа жизни через СМИ.
В качестве четвертого аспекта развития психологии образования следует назвать проблемы безопасности образовательной среды как части образовательного пространства (И. А. Баева). Обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников являются приоритетным направлением деятельности службы психологического сопровождения в современной системе образования.
В качестве особого пятого аспекта мы выделяем изменение статуса службы практической психологии в образовании и появление новых аспектов работы практических психологов в системе дошкольного и школьного образования, а также новых проблем, с которыми они сталкиваются и которые затрудняют и снижают эффективность профессиональной деятельности практического психолога. К наиболее сложным проблемам отнесены: слабая материальная поддержка, трудности взаимодействия с администрацией и педагогами, нежелание родителей принимать помощь и советы психолога (С. М. Шингаев). Каждая из этих проблем связана с актуальной областью научно-практических исследований, направленных на определение и понимание места психологического знания и профессиональной психологической помощи в новых условиях реформирования отечественного образования.
Состоявшийся в рамках конференции симпозиум «Теоретические и методологические проблемы психологии образования» позволил его участникам сконцентрировать внимание на отличительных признаках кризисного состояния педагогической психологии и выделить ключевые аспекты развивающейся современной образовательной практики. Принципиально важно, что понимание сущности современного образования выступает основанием для постановки проблем методологического характера и поиска вектора развития психологии образования как новой области современного психологического знания (Н. В. Бордовская). В качестве ведущих проблем методологического характера рассматривались: а) разнообразие методологических подходов (внутри- и междисциплинарный, интегративный, психотехнический) в психологическом исследовании объектов образовательной практики; б) преемственность по отношению к методологическим традициям отечественной психологии; в) разработка новых подходов, таких как психотехника (А. Таламо, Италия); г) научная категоризация новых объектов психологии образования (психологическая безопасность образовательной среды, психологическое здоровье школьника и педагога, психологическая экспертиза образовательной программы и др.).
Полипарадигмальный характер исследований в предметном поле психологии образования (В. И. Гинецинский), свойственный современному этапу ее развития, отражает множественность методологических позиций психологов в изучении проблем современного образования с опорой на экопсихологический, субъектно-деятельност-ный и другие подходы. С одной стороны, плюрализм позиций способствует получению нового знания во всем его многообразии, с другой — «размывает» строгость терминологического пространства психологии образования, способствует дублированию исследований под прикрытием «нового подхода». Сложившаяся ситуация в некоторой степени свидетельствует о том, что психология образования как область психологического знания все еще продолжает пребывать в процессе становления, поиска предмета исследования и новых путей реализации теоретических наработок в решении актуальных проблем современного образования. Наиболее значимые из них были представлены и находились в центре обсуждения в рамках научно-тематических секций и симпозиумов конференции.
Исследования проявлений когнитивной компетентности современных людей в разных видах повседневной интеллектуальной деятельности рассматривались на симпозиуме «Интеллектуальная компетентность личности: когнитивный, культуральный, образовательный аспекты» (М. В. Осорина). Интеллектуальные привычки, связанные с чтением; недостатки метакогнитивной регуляции, приводящие к ошибкам при выполнении «детских» заданий у людей, формально успешных в интеллектуальной деятельности; специфика когнитивной саморегуляции; влияние билингвизма на успешность решения наглядно-образных задач, на креативность; социализация интеллекта; формирование метакогнитивных навыков и разработка программ развития интеллектуальной компетентности — решение каждой из этих проблем является чрезвычайно важным для сферы образования, поскольку способствует качественному усвоению учебной информации и становлению человека как субъекта учебной и научной деятельности. Технологические аспекты формирования когнитивной компетентности были продемонстрированы на конференции в связи с возможностями современных электронных средств обучения — компьютеров, интерактивных систем, компьютерных игр (мастер-класс А. Таламо из Римского университета Ла Сапиенца).
71
В ходе работы секции «Проблемы личностного и профессионального развития в образовании» обсуждались вопросы формирования психологической компетентности специалистов, работающих в сфере образования, отношение к образовательному процессу его участников, вопросы преподавания психологии в школе, проблемы психолого-педагогического сопровождения учащихся и учителей. В теоретическом плане предлагались к рассмотрению и обсуждению идеи педагогической антропологии (Н. А. Логинова) и нового направления — когнитивной педагогики (С. Ф. Сергеев). Работа круглого стола «Антропологическая теория психического развития и ее перспективы в XXI веке» была посвящена 105-летию со дня рождения Б. Г. Ананьева и обсуждению антропологической теории развития, раскрытию места этой теории в отечественной психологии вообще и в психологии образования в частности. Б. Г. Ананьев одним из первых распространил принцип развития на весь онтогенез человека, включая образование. Его идея целостности развития, подкрепленная выводами, полученными в результате комплексных исследований, особенно ценна для педагогической антропологии и педагогики, поскольку указывает на новые возможности управления развитием обучающихся путем использования открытых наукой закономерностей.
Проблемы развития и формирования личности обсуждались в рамках секций «Психология развития и дифференциальная психология» и «Развитие личности в культурном контексте». Тематика докладов: личностная зрелость (Л. А. Головей, А. Г. Портнова), временная трансспектива (Р. А. Ахмеров, М. Е. Шарипова, Ю. К. Стрелков, М. А. Бо-гуш), качество жизни в позднем возрасте (А. К. Карпова), кросскультурные исследования психологических проблем современных подростков (Л. А. Регуш), а также представлений о совести (В. Х. Манеров, Ван Хаоюй), субъективные переживания детства (Е. А. Москвина, Е. А. Мусина), создание культурно-исторической типологии личности (М. В. Иванов), театральная педагогика (А. В. Иовлев) — охватывает поле проблем, связанных с формированием и развитием личности на всем протяжении жизненного пути человека. Этот процесс неразрывно связан с образованием человека как частью социально-культурологического пространства индивида.
Образовательное пространство — мини-модель современного общества. В нем преломляются основные процессы, доминирующие в социуме, способствуя или препятствуя формированию определенных качеств в структуре личности. Эти идеи получили свое развитие в рамках секции «Социальная и этническая психология» и круглого стола «Концепция обучения на протяжении всей жизни: человек в диалоге с окружающим миром». В ходе работы секции анализировались вопросы межэтнических отношений в мультикультурной среде. Для современного общества и, как следствие, для образовательных учреждений характерно многообразие культур. Практически отсутствуют монокультурные учебные группы; количество детей мигрантов в классе приближается к 10%, а через 5 лет может достигнуть 20%. Не случайно в учебные планы отечественных школ введена дисциплина «Основы мировых религий». Каждый из этих фактов выдвигает на первый план проблему интеграции и уважения культурных традиций, гармонии-напряжения в отношениях между представителями разных этнических групп в школьном коллективе. На теоретическом уровне решение этих проблем может быть связано с внедрением модели межкультурной коммуникативной компетентности на основе этических и социально-психологических принципов, которые должны лежать в основе технологий и техник, разрабатываемых для обучения представителей разных культур основам взаимодействия (Л. Г. Почебут), или факторной модели гармонии-
напряженности в межэтнических отношениях (С. Д. Гуриева). На практическом уровне предлагался другой путь решения обсуждаемых проблем — через рассмотрение разработанных программ и конкретных случаев межэтнического взаимодействия (например, в российской школе и русской общине в Эстонии — Г. А. Миккин, С. В. Щеголева).
Концепция непрерывного образования (life-long learning) раскрывает готовность взрослых людей к образованию, самоопределению смыслов образования в современных условиях. В настоящее время образование взрослых не может быть сведено только к совершенствованию профессиональных компетенций (повышению квалификации, профессиональной переподготовке и т. д.). Оно опирается на всё разнообразие учреждений, несущих образовательные и просветительские функции, включая учреждения искусства (М. А. Чекмарева и Т. Ю. Харитонова). Именно такой подход к непрерывному образованию человека является приоритетным для европейской образовательной политики (Р. И. Дьякон и Н. Линде). На конференции обсуждались также и другие пути на примере решения проблем обеспечения и повышения интенсивности обучения (А. Рахкошкин, Германия).
Концепция непрерывного образования непосредственным образом связана с проблемой сохранения профессионального здоровья и разработкой здоровьесберегающих технологий для сферы образования. Актуальность психологического обеспечения профессионального здоровья работников образовательной системы определяет важность поиска новых научно обоснованных способов решения данной проблемы (Г. С. Никифоров). Необходимость таких исследований связана с повышающимся уровнем социально-психологического стресса в условиях реформирования системы среднего и высшего образования в России. Одновременно с этим социально-экономические преобразования провоцируют социально-психологическую дезадаптацию педагогов общеобразовательной школы, что фиксируется в частых проявлениях депрессии, тревоги, изменении смысложизненных ориентаций у учителей (Е. А. Василенко). В рамках круглого стола «Политическая культура в современном образовании» под руководством Т. В. Анисимовой обсуждались результаты влияния реформы образования на стимулирование труда, мотивацию, профессиональные навыки и самочувствие учителей (см. об этом: [5]). В современном обществе важнейшими стали проблемы кадрового состава средней школы, авторитета школьного учителя, непопулярности данной профессии.
Проблема сохранения здоровья детей и взрослых в сфере образования рассматривалась на семинаре «Профилактика рискованного поведения в отношении здоровья в образовательных учреждениях», российско-американском семинаре «Научно обоснованные подходы к профилактике рискованного поведения в образовательной среде: опыт США и России» и круглом столе «Подготовка специалистов по работе с психической травмой и кризисными состояниями» (Н. С. Хрусталева). Социальный аспект наркотиз-ма среди учащихся средних специальных учебных заведений и студентов вузов заставляет обратить внимание на текущую жизненную ситуацию обучающихся (Е. О. Кузьми-чева), особенности системы субъект-субъектных и субъект-объектных отношений лиц с наркотической зависимостью (Т. В. Шелонина). Обсуждался важный в работе с молодежью факт: превентивные меры в области предупреждения рискованного и саморазрушающего поведения гораздо эффективнее работы с наркозависимостью. Примеры тому — итоги лонгитюдного международного исследовательского проекта «Программа превенции ВИЧ/ИППП в студенческих общежитиях Санкт-Петербурга с использованием модели "лидер общественного мнения"» (А. В. Шаболтас) и результаты внедрения
похожих программ на основе поведенческого подхода к превенции ВИЧ-инфекции в Европе (Н. Хансен) и Америке, например «Роль стигмы и социальных стереотипов в профилактике рискованного сексуального поведения на примере программы для аф-роамериканцев» (Д. Довидио). В то же время сохранение здоровья и предупреждение рискованного поведения в образовании — чрезвычайно деликатная тема. Она требует соблюдения прав и защиты подростков и юношества от необоснованных обвинений и подозрений, соблюдения конфиденциальности и этических норм при разработке и внедрении программ профилактики рискованного поведения в образовательных учреждениях (А. В. Шаболтас).
Особое место в психологии образования занимают проблемы семьи и детства. Круг вопросов в этой области настолько широк, что затрагивает практически все сферы социального функционирования человека: родительство, обучение, воспитание, развитие, формирование личности, отношения и взаимодействия ребенка с матерью, особенности психологического взаимодействия взрослых и детей, имевших опыт проживания в домах ребенка и возвращенных в биологические семьи или переведенных в приемные. В работе секции «Формирование социальных умений и нравственности в семье» были представлены наименее изученные направления семейной психологии: психология семейного гостеприимства (В. Н. Куницына), межпоколенные отношения в семье (М. В. Сапоровская), представления подростков о своей будущей семье (Д. А. Колесникова), о различиях в роли отца и матери в формировании социальных умений ребенка (Т. Г. Яничева), о влиянии родительской семьи на способность к пониманию (Т. Б. Юшачкова) и др. В выступлениях на круглом столе «Современная семья: проблемы и социальные риски» затрагивались такие проблемы, как высокий уровень рискованного поведения детей, усиление тенденции, связанной с насилием над детьми, разобщенность различных структур (системы образования, МВД, министерства здравоохранения и др.) в работе с семьями, низкий уровень образованности родителей и их высокая занятость, наличие прагматических установок по отношению к ребенку в современном обществе, а также краткосрочность проектов и программ по работе с семьями, по завершении которых нельзя говорить о достижении какого-либо устойчивого эффекта.
Концепция инклюзивного образования в России была представлена в работе круглого стола «Проблемы и перспективы инклюзивного образования» (Л. М. Шипицы-на). Инклюзия — относительно новая ситуация в отечественном образовании, которая получила неоднозначную оценку со стороны общества и специалистов. В связи с этим принципиально важное значение приобретают вопросы, касающиеся этических норм в работе специалистов в контексте инклюзивного образования (С. Т. Посохова, Р. В. Демьянчук), комплексного подхода в решении задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями (И. А. Михаленкова, В. М. Сорокин), роли родителей в определении педагогического маршрута инклюзантов, необходимости разработки новых здоровьесберегающих технологий повышения успешности обучения и социализации детей и подростков (О. В. Защиринская, И. Е. Ростомашвили), реакции родителей нормально развивающихся детей на педагогические инновации в инклюзивном образовании (Л. В. Тхоржевская), психологической помощи всем субъектам инклюзивного образования (Л. И. Спиридонова).
Подведение итогов конференции Н. В. Бордовской и С. Н. Костроминой показало, что поле обсуждаемых идей гораздо шире, чем область педагогической психологии, изначально направленная на исследование психологических основ обучения
и воспитания человека, т. е. на влияние педагогической системы [6]. Расширение поля исследований по проблемам психологии образования просматривается как в новых понятиях, пришедших в психологические исследования из образования (например, «образовательная среда», «образовательное пространство», «образовательный маршрут», «инклюзивное и аутентичное образование», самоорганизация студентов, развивающая психодиагностика, буллинг в образовании и т. д.), так и в диссертационных исследованиях последнего десятилетия. Проведенный анализ фокус-группы из 118 диссертаций (С. Н. Костромина, Н. В. Бордовская, А. А. Азбель, Е. В. Зиновьева, Н. Н. Искра), защищенных в период с конца 1990-х гг. по настоящее время, показал, что большую часть исследований составляют диссертации, посвященные социальным и организационным проблемам образования, в частности социализации, социальной адаптации, межличностному познанию, безопасности образовательной среды. Среди исследований личности максимально представлены проблемы личностного развития в разных аспектах (самооценка, смысложизненные ориентации, самосознание, мотивация). Меньше всего представлены исследования способностей в образовании (рис. 3).
Когнитивный аспект
■ Личностный аспект
Соцпально-ор га нпзацпо нный аспект
Рис. 3. Соотношение основных направлений психолого-педагогических исследований за период 1998-2012 гг. (на материале 118 кандидатских и докторских диссертаций)
По сравнению с периодом 1960-х — 1970-х гг. можно увидеть явный сдвиг научных интересов в область социально ориентированных исследований и изучения личности детей и взрослых в контексте образовательной среды. И кандидатские (рис. 4), и докторские (рис. 5) исследования, посвященные изучению психологических закономерностей эффективных систем обучения, воспитания и развития способностей, самой педагогической деятельности и взаимодействия субъектов педагогической и учебной деятельности на различных уровнях и ступенях образовательного процесса, стали занимать лишь часть проблемного поля.
75
16,10%
9. Менеджмент системы образования и психологических услуг
8. Формирование профессиональной компетентности педагогов и психологов в процессе обучения и профессиональной деятельности
7. Психолого-педагогическое обеспечение непсихологических областей знаний
6. Образовательная среда как независимая переменная в изучении субъектов/Психологическая экспертиза образовательной среды
5. Психологический климат и межличностные отношения субъектов образовательной деятельности
4. Психологическая помощь или сопровождение субъектов деятельности в системе образования
3. Развитие и формирование личности в образовательной среде/Отклонения в развитии
2. Обучение или развитие субъектов в соответствии с целями образовательного процесса
1. Диагностика и оценка способностей субъектов образовательного процесса
О 5 10 15 20
Рис. 4. Динамика научных интересов психологов: результаты анализа тематики кандидатских диссертаций по специальности 19.00.07 — «Педагогическая психология» в 1990-2012 гг. (% от общего числа диссертаций)
Динамика научных интересов отражает изменения проблемного поля исследований, обусловленные как социально-экономическими преобразованиями в стране, так и развитием самой психологической науки и образовательной практики. В конце 1990-х годов появилось значительное количество исследований, посвященных менеджменту системы образования, реализации психологических услуг и психолого-педагогическому обеспечению непсихологических областей знаний. В 2000-2005 гг. в фокусе внимания оказывается психологическая помощь и сопровождение детей и взрослых в системе образования, а также менеджмент системы образования и психологических услуг; с 2006 г. по настоящее время — обучение и развитие субъектов в соответствии с целями образовательного процесса, психологический климат и межличностные отношения субъектов образовательной деятельности.
К сожалению, следует признать, что на данном этапе развития психологии образования:
1. Просматривается некоторая однобокость и неравномерность проводимых исследований. Значительная доля диссертаций приходится на изучение специфики образовательных сред, что, безусловно, указывает на развитие российского общества в плане вариативности потребления и оказания образовательных услуг. С другой стороны, образовательная среда является, по сути дела, единственной независимой переменной, которая остается у современного психолога-исследователя за неимением развитой лабораторной инфраструктуры и, возможно, ресурсной базы для проведения современных экспериментов, связанных с изучением психологических механизмов разнообразных явлений в образовании.
Рис. 5. Динамика научных интересов психологов: результаты анализа тематики докторских диссертаций по специальности 19.00.07 — «Педагогическая психология» в 1990-2012 гг.
(% от общего числа диссертаций)
2. Сами исследования носят очень общий характер и скорее похожи на философские работы, нежели на экспериментально-психологические. При этом практически не используется современное лабораторное оборудование, методическое обеспечение строится на устаревших зарубежных методиках. Собственный психодиагностический инструментарий развивается слабо.
3. Объектами современных психологических исследований образования становятся, как правило, учителя, студенты, школьники-подростки, очень редко младшие школьники; практически не изучается дошкольная система образования, а также психологические проблемы образования взрослых.
В то же время эти проблемы, а также тенденции в развитии современной психологической науки позволяют сформулировать и перспективы развития психологии образования. Вот некоторые из них.
Первое направление связано с развитием экспериментальных исследований в психологии образования, прежде всего касающихся нейропсихологических основ обучения, воспитания и развития человека (нейрофизиологические исследования в области открытия знаний, формирования мыслительных структур, реализации способностей, принятия решений, формирования личности, разработка биопсихосоциальной модели функционирования человека в образовании).
Второе направление — образование и жизненный путь личности, непрерывное личностное и профессиональное развитие человека в пространстве образования. Этот аспект связан с изучением динамики структурно-функциональных трансформаций
личностных структур на разных уровнях и этапах образования, в различных образовательных ситуациях и под влиянием образовательных сред разного типа.
Третье направление — психологическая экспертиза образовательной среды и ее социальный, организационный и когнитивный аспекты. Социальный аспект связан с оценкой безопасности, инклюзии, здоровьесбережения, поликультурного образования (включая проблемы равенства и дискриминации в образовании, социального партнерства и контркультур). Организационный аспект психологической экспертизы раскрывает проблемы управления и разработки моделей новых образовательных сред, в том числе и в свободно распространяемых системах информации (виртуальных, таких как Интернет), реализуемых на их основе форм обучения (дистанционных, интерактивных). Психологический анализ электронных обучающих ресурсов в образовании, социальных сетей и блогосферы представляет собой когнитивный аспект психологической экспертизы. Он затрагивает изучение влияния электронных средств обучения, пришедших на смену традиционным (е-learning, электронные учебники и книги, электронные средства обучения и т. д.), усвоение учебной информации, формирование гибкой системы знаний и способов оперирования.
Кроме того, нельзя не заметить, что ресурс для развития психологии образования кроется в расширении спектра объектов исследования (большее введение гендерных, этнических, возрастных, профессиональных, физиологических переменных), разработке психодиагностического инструментария как предмета исследования. Некоторые из этих направлений являются новыми, другие ориентированы на возвращение к уже известным открытиям, но с использованием новых технологий и аппаратуры, позволяющей на современном научно-доказательном уровне пересмотреть ранее полученные данные и выводы.
Конференция привлекла внимание более 400 участников, среди которых были представители как отечественной, так и зарубежной психологической и педагогической науки. Подводя итоги, следует отметить актуальность обсуждавшихся проблем, высокий теоретический, методологический и практический уровень симпозиумов, секций, семинаров и мастер-классов, активность участников конференции, их заинтересованность в развитии российской и мировой психологии образования.
Литература
1. Асмолов А. Г. XXI век: Психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 3-12.
2. Педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. Л. А. Регуш, А. А. Орловой. СПб.: Питер, 2010. 416 с.
3. Реан А. А. Психологические факторы молодежного экстремизма // Ананьевские чтения — 2012. Психология образования в современном мире. СПб., 2012. С. 66-67.
4. Вершловский С. Г. Портрет выпускника петербургской школы (опыт социально-педагогического исследования) // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 244-261.
5. Анисимова Т. В., Самуйлова И. А. Политическая коммуникация как предмет психологического исследования на факультете психологии СПбГУ // Теория и практика Российской политической психологии: материалы науч. конф., посвященной 20-тилетию кафедры политической психологии СПбГУ, Санкт-Петербург, 23-24 октября 2009 г. / под науч. ред. А.И. Юрьева. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та, 2009. С. 186-191.
6. Бордовская Н. В., Костромина С. Н. Особенности зарождения, становления и развития психологии образования // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2012. Вып. 2. С. 13-31.
Статья поступила в редакцию 20 декабря 2012 года
78
