CC BY
802
С. Н. Костромина
ПСИХОДИАГНОСТИКА В ОБРАЗОВАНИИ
Современное понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном самостанов-лении, самоутверждении, самопонимании, придает особое значение психодиагностической деятельности в образовании. Это не просто выполнение должностных функций по выявлению психологических характеристик учащегося. Это способ помочь школьнику понять себя, разобраться в качествах, определяющих особенности его поведения и деятельности, что подразумевает необходимость постижения внутреннего мира, уникальности и индивидуальности человека, которого учишь и воспитываешь.
В психологии проблема диагностической деятельности в сфере образования с начала ХХ в. (П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. Г. Геллерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и др.) постоянно находится в центре внимания. В самом общем виде последовательность ее внедрения в образование можно описать следующим образом. Первый этап связан с именами А. Бине, Т. Симона и Г. И. Россолимо и характеризуется преимущественно разработкой отдельных методик, предназначенных для конкретных диагностических целей, и введением шкал для измерения и оценки психологических особенностей учащихся.
Второй этап развития психодиагностики уже в качестве самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и конструированием в 20-х годах XX в. разнообразных тестов. Именно в этот период термин «психодиагностика» активно вводится в образовательный процесс, закрепляя стремление к познанию психологических явлений в условиях педагогической практики. К сожалению, этот процесс не сопровождался глубокой проработкой теоретических основ психодиагностической деятельности и протекал в некоторой степени стихийно. К этому же времени относится раскол в понимании сущности психодиагностики в образовании [2, о. 103].
Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов, В. А. Артемов,
Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широкому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания. Другое направление (М. Я. Басов, Е. О. Зейлигер, М. А. Левина, А. И. Неклюдов и др.) развивало линию А. Ф. Лазурского — линию целостного изучения ребенка в естественных условиях.
Становление обоих направлений сопровождалось совершенствованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты, но было прервано в 1936 г. запретом на практику тестовых испытаний с последующими отказом от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования и передачей диагностических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии, и сейчас это одно из наиболее четко сформировавшихся направлений в деятельности практических психологов.
© С. Н. Костромина, 2010
Основная сложность современного этапа развития психологической диагностики состоит в том, что она продолжает развиваться в рамках методического подхода и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение в практику, психодиагностика так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и дифференцировать людей по различным признакам. Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования подчеркивают функциональную аналогию с педологической практикой, когда в своем исконном значении она была подменена педологией — областью, оказавшейся по сути псевдоинтеграцией педагогического и психологического знания, которая внешне выражалась в:
• усилении научно-исследовательского подхода в работе педагога;
• вооружении педагога различными методами научно-психологического исследования ребенка;
• разработке научно-теоретической и технической базы для отбора, отсева, контроля, оценивания и дифференциации учащихся;
• бесчисленных обследованиях школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями, в которых педологи были некомпетентны.
В то время это привело, став одновременно и результатом деятельности педологов, и причинами запрета педологии, к:
• использованию тестового метода для утверждения различных научных позиций и проверки авторских теоретических концепций;
• передоверию важнейших функций специалистам с низким уровнем подготовки, которые могли изменить судьбу ребенка, причем часто в полном отрыве от педагогической реальности;
• появлению множества низкопробных тестов, отличающихся низкой степенью валидности и надежности.
Между тем реализация психодиагностической деятельности в образовании обусловлена целым рядом особенностей, которые подчеркивают ее специфику в этой практической сфере. Самое главное отличие состоит в том, что если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации результатов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило. Таким образом, можно говорить о произвольности возникновения психодиагностических ситуаций в образовательном процессе. Произвольность возникновения психодиагностических ситуаций вызвана следующими обстоятельствами.
1. В сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обучающиеся. Родители, педагоги, администрация — чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностической практики. Возрастной фактор и ролевая позиция учащихся обусловливают обязательность их участия при согласии родителей, т. е. отсутствие «свободы выбора» при «входе» в психодиагностическую ситуацию.
2. В образовательной практике психодиагностическая ситуация [4, о. 94-97] не возникает спонтанно. Ее появление детерминировано востребованностью результатов психодиагностики, а содержание связано с теми задачами, которые стоят перед специалистом образования и требуют своего решения. Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы качества педагогической дея-
тельности, т. е. создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых и массовых психологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психологического консультирования носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. Если же принять во внимание, что в современном образовательном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространенность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций. Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.
Доминирование социального контроля не только отражает специфику возникающих психодиагностических ситуаций, но и изменяет статус психодиагностической информации и формулируемых на ее основе психодиагностических решений. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в планировании стратегии развития образовательного учреждения и т. д. В образовательной практике такое «разглашение» имеет закрепленное право, делая итоги психодиагностической деятельности специалиста образования собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностического процесса.
Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляются разными субъектами образовательного процесса. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса.
Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педагогическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней противоречий (обычно между требованиями учебного процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном учреждении) и порождает процесс мышления, направленный на их снятие. Именно по этой причине почти в каждом случае педагог или психолог пытаются выяснить причины возникших
в обучении и воспитании учащихся проблем, формулируя имеющиеся данные в виде конкретных выводов с обозначением существующего противоречия, например: «отстает в усвоении учебного содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школьным требованиям».
Следующий шаг — преобразование проблемной ситуации в диагностическую задачу. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее своеобразие, и вопросом, на который требуется найти ответ. Так, проблемная ситуация детерминирует последующие формы активности специалиста, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу.
Процесс формулирования условий психодиагностической задачи напрямую связан с учетом особенностей функционирования объекта психодиагностики в данных образовательных условиях. Он включает: а) общие знания о психическом функционирование субъектов образовательного процесса; б) знания о содержании, целях и средствах обучения, воспитания и развития; в) представления о специфике конкретной образовательной ситуации, причем как на уровне субъектной активности, так и межличностного взаимодействия субъектов; г) познание индивидуального своеобразия участников диагностической ситуации; д) понимание ценностно-смысловой основы их поведения и деятельности. Таким образом, этот процесс предполагает интеграцию психологического и педагогического знания теоретического и практического плана и обозначает составной характер условий психодиагностической задачи: 1-я часть — априорная и 2-я часть — эмпирическая. Априорная составляющая представляет собой знания, имеющиеся у специалиста до знакомства с конкретной проблемой. В них зафиксировано инвариантное (устойчивое) содержание, раскрывающее общие закономерности того или иного психологического явления или педагогического феномена. Эмпирическая составляющая включает данные, полученные в ходе наблюдения за объектом психодиагностики, проведение психологических обследований, которые характеризуют состояние человека на феноменологическом уровне и отражают конкретные характеристики его личности. Эмпирическая составляющая условий психодиагностической задачи может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.
Психолого-педагогическая феноменология проблем субъектов образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов образования не способен единолично решить не только весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач, но и организовать психодиагностический процесс от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного диагностического решения, имеющего ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психодиагностической деятельности не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психодиагностического решения и формулировании диагноза. Это означает, что включение в психодиагностическую ситуацию не может ограничиваться передачей обязанностей по преодолению каких-либо проблем от одного специалиста образования другому, например: «Я не могу справиться с поведением Иванова, пусть психолог ре-
шает, что с ним делать» или «Я выявил уровень тревожности учащихся данного класса и сообщил педагогу об этом, теперь это его проблема, как он будет учитывать в своей работе мои рекомендации» и т.д. Участники психодиагностического процесса — это команда, решающая общую задачу. Только в этом случае можно говорить об оптимальном использовании результатов психодиагностической деятельности в образовательной практике.
Следующим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике. Более того, возникновение психодиагностических ситуаций и задач напрямую обусловлено целями и задачами образовательного процесса. В связи с этим психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которой образуют область психодиагностической практики.
В настоящее время существуют разнообразные классификации типичных проблем субъектов образовательного процесса [3, 8, 9, 10 и др.]. Содержание проблемных ситуаций и диагностических задач, встречающихся в педагогической деятельности, система знаний, средств и способов их решения выступают контекстом для развития и формирования у специалиста образования диагностических умений, со временем становящихся частью педагогического мышления. Это связано с тем, что процесс их решения требует от практика комплекса особых перцептивно-когнитивных умений, которые позволяют педагогу и психологу эффективно анализировать условия и информацию, значимую для решения проблемы, и фиксировать существенные признаки, раскрывающие ее психологические причины. Наиболее значимыми среди них, по мнению М. М. Кашапова [5, о. 54], являются следующие умения:
• адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);
• учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения задачи (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях педагогического процесса);
• устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;
• выявлять причины рассогласования результатов педагогической деятельности;
• устранять рассогласования в получаемой информации и отсеивать неадекватные и субъективные данные о явлении;
• проявлять чувствительность к противоречиям педагогической ситуации;
• обнаруживать различные уровни проблемности в решаемой педагогической ситуации;
• связывать решение с возможностями его реализации.
Таким образом, психодиагностические задачи составляют «профессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диагностические функции профессионального мышления специалиста образования. Возникая как проблемные педагогические ситуации, они требуют обнаружения скрытых причин поведения и деятельности учащегося, ставя практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним.
Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной
практике является комплексность влияния получаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает контекстный характер решения психодиагностической задачи, необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где условия жизнедеятельности и образовательная среда так же выступают в качестве объекта диагностики, как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.
Психодиагностическое решение может служить сигналом о необходимости преобразования собственной активности по отношению к другому участнику образовательного процесса, например педагога по отношению к учащемуся. Понимание психологической сущности возникающих проблемных ситуаций и психодиагностических задач обеспечивает проникновение во внутренний мир «Другого Я». Ценностно-смысловой уровень саморегуляции профессионального действия ставит специалиста образования в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнения) направлений его дальнейшего обучения, воспитания и развития, взаимодействия с ним. Это позволяет рассматривать результаты психодиагностической деятельности в качестве интегратора продуктивного влияния процессов роста внешней компетентности на процессы внутреннего роста (и наоборот), т. е. как источник профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.
Исследования, посвященные изучению разнообразия особенностей психодиагностической деятельности специалистов образования [1, 6, 7, 8], позволили установить ряд операционально-деятельностных, содержательных и персонологических характеристик, отражающих процессуальное своеобразие и структурную организацию действий при решении ими психодиагностических задач. В исследовании приняли участие 833 специалиста сферы образования (614 педагогов: учителей начальной и основной школы, воспитателей, социальных педагогов и 219 психологов).
Фиксация действий испытуемых показывает, что последовательность диагностических актов, трансформирующих проблемную ситуацию в диагностическую задачу, имеет три альтернативы: а) полная схема психодиагностического процесса (пройдены все этапы); б) с пропуском одного из этапов; в) свернутая схема (не более двух этапов). При этом началом решения может служить любой из этапов: и этап знакомства с феноменологической / анамнестической информацией (1227 решений), и этап выдвижения гипотез (142 решения), и этап психологического обследования учащегося (712 решений). Установлено, что на уровне вариативных схем каждой последовательности выделяются устойчивые маршруты, которые представляют линейные, возвратные и циклические диагностические действия. Такие маршруты могут рассматриваться как проявление стратегии диагностической деятельности, а содержание образующих ее этапов и способов работы на каждом из этапов — как модель принятия психодиагностического решения.
Стратегии диагностической деятельности отражают организацию специалистами образования своих действий в диагностической ситуации в виде определенной программы (алгоритма). В целом можно выделить три генеральные стратегии, которым со-
ответствуют разные формы организации диагностической деятельности: нормативная (в соответствии с традиционной логикой диагностического процесса)—37,7% от общего числа решений; гипотетическая (формируется априорными предположениями до начала решения) — 11,9%; информативная (инициируется установкой на максимальный сбор всевозможных данных) — 50,4%. «Длина» стратегий варьируется от 2 до 7 этапов, внутри которых возможно совершение от 2 до 30 диагностических актов. При этом для психологов характерна нормативная стратегия (ф = 10, 2 на уровне р < 0, 01), а для педагогов — информативная стратегия (ф = 17, 8 на уровне р < 0,01). Гипотетическая стратегия наименее предпочитаема и теми, и другими.
Установлено, что в субъективном плане стратегия принятия психодиагностического решения обусловливается особенностями структуры профессионального опыта педагога и психолога, которая характеризуется мерой представленности знаний о психологической детерминации педагогических явлений (интеграцией педагогического и психологического знания). Весь вероятностный разброс (интервал) возможных причин при знакомстве с условиями диагностической задачи переструктурируется субъектом в три основных диапазона: а) наиболее вероятные причины (вероятностный); б) малозначимые причины при данных условиях (индифферентный); в) причины, которые при данных условиях вряд ли могут иметь место (запретный). Распознавая внутреннюю сущность проблемы, специалист выбирает наиболее соответствующие своему опыту и условиям задачи причины (по свойствам вероятностного диапазона) и отбрасывает те, которые не соответствуют им (по свойствам запретного диапазона). Неточности, искаженные исходные представления, неадекватные обобщения или отсутствие знаний о каких-либо явлениях активно влияют на процесс выдвижения гипотез, выступая в качестве комплекса факторов, приводящих к неадекватному ограничению зоны диагностического поиска (рис. 1).
Как показало проведенное исследование, искаженные или неадекватные исходные представления педагогов о психологическом генезе проблем учащихся примерно в 80% случаев (2034 решений) оказываются основным препятствием на пути выдвижения достоверных гипотез и постановки валидного диагноза, в то время как у психологов только в 22,3% случаев (569 решений).
Типичная ошибка психологов — прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами выступают недостаточный анализ условий задачи и личностные установки специалистов. Таким образом, у педагогов сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определялась слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта, а у психологов — низким уровнем овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та, и другая причина отражают ограниченность познания субъектом вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами. В исследовании данный вывод подтверждается отсутствием достоверных различий между количеством выдвигаемых специалистами образования адекватных и неадекватных гипотез.
Операциональное своеобразие диагностических стратегий по сути характеризует комплекс когнитивно-перцептивных действий субъекта, обеспечивающих аналитикосинтетическое преобразование условий психодиагностической задачи, в результате которого рождается диагностическое суждение или умозаключение. Обнаруженные в исследовании устойчивые сочетания когнитивно-перцептивных действий специалистов образования, трансформирующие предположения о причинах трудностей в обучении
Рис. 1. Детерминанты ограничения педагогами и психологами зоны психодиагностического поиска
и воспитании учащихся в диагностическое решение, могут быть разделены на 4 типа. Тип «фокусировка» (14,5% решений) сопровождается сужением зоны диагностического поиска, четкой проверкой и постепенным уменьшением числа выдвинутых гипотез. В логическом рассуждении он выглядит как уточнение причины, которая изначально рассматривалась в качестве обобщенных предположений. Тип «константа» характеризуется сохранением без изменений выдвинутой гипотезы и поиском подтверждающей ее информации, отсутствием новых предположений в психодиагностическом процессе. Тип «расширение» связан с постепенным прибавлением к диагностическим предположениям новых причин, открывшихся в результате накопления диагностической информации. Ранее выдвинутые гипотезы после проверки сохраняются и переносятся в диагностическое заключение наряду с новыми; диагноз формулируется более «объемно» по сравнению с предварительно ограниченной зоной диагностического поиска. Тип «замещение» (полное или частичное) раскрывает способность практика к учету получаемых диагностических данных через изменение хода диагностического процесса и отказ от прежнего взгляда на проблему.
Два последних типа трансформации отражают либо вероятностный, либо логический вариант изменения диагностических рассуждений, который позволяет специалисту при неадекватно ограниченной зоне диагностического поиска прийти к успешной постановке психологического диагноза. При этом для педагогов более характерен тип «расширение» (ф = 4, 5 при р < 0,01), в то время как психологам свойственно «заме-
щение» (ф = 5, 7 при р < 0,01). Выявлено, что лежащий в их основе комплекс когнитивно-перцептивных действий наиболее часто (х2 = 6, 69 при р < 0,01 и х2 =4, 35 при р < 0, 05 соответственно) приводит специалистов к валидному диагнозу.
Существенно большее количество валидных решений по типам трансформации «расширение» и «замещение» свидетельствует о значимой роли информационного обеспечения психодиагностической деятельности специалиста образования. Активная работа педагога и психолога с диагностической информацией позволяет, во-первых, расширить и углубить представления о проблеме учащегося, полноценно сконструировать условия психодиагностической задачи, во-вторых, ограничить зону диагностического поиска, сформулировать гипотезы, в-третьих, проверить гипотезы, выявить подтверждающие или опровергающие их признаки, изменить ход диагностических рассуждений с ложного на валидный и наоборот.
Проведенный анализ процессуального своеобразия диагностической деятельности специалистов образования позволил смоделировать три варианта решения психодиагностической задачи. Первая модель — каузальная — типична для психологов. Две другие модели — стохастическая и симптоматическая — более свойственны педагогам. Гностическое наполнение каждой модели характеризует уровень овладения специалистом образования функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности и отражает стратификацию его становления как субъекта психодиагностики (табл. 1). Все установленные соответствия достоверны на уровне р < 0,01.
Модели решения психодиагностической задачи соответствуют уровням овладения специалистом образования психодиагностической деятельностью и отражают механизмы перехода субъекта с одного уровня на другой: 1) централизация понятийных структур, когда субъективный опыт начинает напрямую управлять профессиональным мышлением педагога или психолога; 2) интеграция психологического и педагогического знания, обеспечивающая установление вероятностного характера распределения причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами; 3) трансцендетирование — переход в мир смыслов другого участника психодиагностической ситуации. Изменение происходит путем смещения акцентов в организации диагностических действий с достижения «прямых целей» (исполнительских) — «выявить», «оценить», «описать» и т. д.—на «антиципирующие»: «ориентация», «предвидение», «прогнозирование».
Более высокий уровень валидности (ф = 3,93 при р < 0,01) решения диагностических задач психологами по сравнению с педагогами и качественные различия между ними в операционально-деятельностных характеристиках (по большинству исследуемых параметров достоверность отличий фиксируется на уровне р < 0, 01 и р < 0, 05) обозначил роль психологических знаний в этом процессе, которая состоит в: а) формулировании значительного количества адекватных гипотез, их сохранении в процессе проверки или детализации; б) критичном отношении к получаемой информации; в) ее системном анализе (во взаимосвязи и иерархической представленности); г) отсутствии типичных диагностических ошибок в психодиагностическом процессе (анозогнозии, редукции, ригидности и узости мышления, «давления стереотипа» и др.). Таким образом, глубокая психологическая подготовка специалиста образования не только упорядочивает психодиагностическую деятельность, стабилизируя причинно-следственные связи, но и позволяет работать с условиями психодиагностической задачи не как с объектом (т. е. информацией), а как с материалом, обнажающим истоки смыслообразования (семиозиса) проблемы, возникающей у субъектов образовательного процесса.
Таблица 1. Стратификация функционально-смыслового содержания психодиагностической деятельности специалистов образования
Модель решения Способы работы с информацией Тип трансформации гипотез Стратегия диагностического решения
Объектный уровень Стохастическая Постепенное накопление информации. Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключении перечисляется причин, тем вероятнее «присутствие» адекватной причины в общем списке). Про-блематизация осуществляется на уровне оценки проблемной ситуации Бессистемный перебор Сканирование (пошаговый перебор) Расширение Информативная
Заданный уровень Симптоматическая Тщательный (системный) анализ и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняются и обобщаются (фокусируются) в симптомо-комплекс и соотносятся с конкретным педагогическим явлением. Переход на уровень причинных оснований не осуществляется, психологические детерминанты остаются не вскрытыми. Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи У порядоченный поиск Фокусировка Константа Информативная Гипотетическая (с пропуском этапа психологического обследования)
Проблемный уровень Каузальная Диагностическая информация используется для моделирования причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и психологическими детерминантами. Опора на психологические знания обеспечивает реализацию ориентационной , познавательной и контролирующей функций психодиагностики, позволяя выстроить направление диагностической деятельности от причин к следствиям. Диагностические действия обращены на рефлексию собственной позиции У порядоченный поиск Фокусировка Замещение (частичное или полное) Гипотетическая Нормативная
Все рассмотренные выше динамические и содержательные характеристики субъектной активности специалистов образования в психодиагностической ситуации организуются в контексте теоретического конструкта, который выступает информационно-семантической основой психодиагностической деятельности в образовании. Он отражает меру представленности знаний о структуре объекта психодиагностики и системе психолого-педагогической детерминации наблюдаемых явлений. Индивидуальный теоретико-диагностический конструкт характеризует степень интеграции разобщенных диагностических признаков за счет: а) синтезирования индивидуально-конкретных (частных) признаков объекта диагностики и общих (категориальных) признаков; б) информационной емкости концепта — активности включения разнообразных семантических единиц профессионального сознания; в) структурной организации семантики концепта — проекции индивидуальной классификации диагностических признаков. Поэтому индикаторами специфики индивидуального информационно-семантического конструкта психодиагностического решения выступают: 1) терминология, 2) уровень и тип семантических связей, 3) адекватность содержания, 4) время построения и 5) семантическая активность конструкта.
Проведенный качественный анализ терминологического ряда, с помощью которого педагоги и психологи раскрывают причины различных форм неблагополучия учащихся, показывает, что в решениях педагогов 75,7% конструктов психодиагностических решений сформулировано на основе внешне наблюдаемых характеристик, причем /4 из них в житейско-эмпирической форме (достоверность отличий ф = 3, 42, р < 0, 001); 24,3% решений составляют характеристики элементов психической системы, чаще всего когнитивных процессов, метакогнитивных умений, особенностей саморегуляции. Похожие результаты были получены при анализе диагностических конструктов в решениях родителей.
В решениях психологов 30,25% понятий относятся к феноменологическому уровню (житейско-эмпирические формы составляли единичные случаи) и 69,7% — к уровню причинных оснований, среди которых преобладают личностные характеристики (повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, акцентуированные черты характера) и индивидуально-типологические особенности учащихся.
Содержательная характеристика семантической активности теоретических конструктов причинного уровня выявляет актуализацию традиционных представлений о строении психической системы. Специально-психологические конструкты, где информационно-семантическая основа соответствует подходу или концепции конкретного психологического направления или научной школы, составляют минимальный процент от общего числа научно-психологических конструктов — около 2,3%. В качестве оснований чаще всего выступают: представления гуманистической психологии К. Роджерса; индивидуальной психологии А. Адлера и К. Юнга; психоанализ З. Фрейда.
Анализ понятийной развертки конструктов диагностических решений позволяет выделить типы семантических связей, обозначающих особенности организации теоретикодиагностического концепта решения психодиагностической задачи. Ситуационные связи, которые отражают ориентацию специалиста только на признаки-симптомы и схему событий, указанных в проблемной ситуации, составили 21,04% у педагогов и 4,15% у психологов от общего числа семантических связей, а 30,2 и 20,2% соответственно — это функциональные связи, характеризующие ориентацию исключительно на особенности поведения и препятствующие преодолению учебной проблемы: «ленится», «не слушает», «часто болеет», «не понимает». Конкретизирующие связи, выделяющие отдельные характеристики учащихся: «агрессивный», «неуравновешенный», «медлитель-
ный», проявились в решениях 19,4% педагогов и 3,6% психологов. Обобщающие связи, представляющие собой синтез признаков в целостной характеристике учащегося: «трудный подросток», «лидер», «педагогически запущенный ребенок», присутствовали в решениях 6,06 и 2,3% соответственно. Видовые связи, являющиеся характеристиками элементов психической системы учащегося: «неудовлетворенная потребность во внимании», «преобладание игровых мотивов», «недостаточный уровень логического запоминания», составили 20,5% у педагогов и 44,1% у психологов, а родовые связи, фиксирующие в качестве причины категориальные признаки феномена: «интеллектуальная недостаточность», «акцентуированная личность», «неадекватная самооценка», — 3,8 и 25,6% соответственно.
Типы семантических связей в конструкте решения не только отражают степень обобщенности диагностических признаков, но и иерархический принцип организации диагностического концепта, принадлежность образующих его связей к одному из двух уровней. Ситуационные, функциональные, конкретизирующие и обобщающие связи относятся к феноменологическому уровню решения психодиагностической задачи. Именно они типичны для педагогов. Установление видовых и родовых связей характеризует переход субъекта диагностической деятельности на уровень причинных оснований, сопровождающийся разнообразием актуализирующихся семантических связей (ф = 4, 92 при р < 0,001) и расширением видовых рядов (ф = 3, 28 при р < 0, 01). Этот вид связей характерен для психодиагностических решений психологов.
Искусственное расслоение содержания имплицитного концепта решения и концепта диагностического заключения на суждения разной степени обобщенности позволило установить, что чем больше степень обобщения категориального признака в диагнозе, тем короче его формулировка — меньше слов, с помощью которых раскрывается диагностическое суждение (г = —0, 48, р < 0, 01). Одновременно увеличивается время решения задачи (г = 0,61, р < 0,01)—больше семантических связей актуализируется (г = 0, 37, р < 0,01), увеличивается информативная емкость имплицитного концепта (г = 0, 53, р < 0, 01), возрастает число анализируемых видовых связей (г = 0, 407, р < 0, 01). Полученные степень и характер обобщенности диагностического решения отражают специфику системной организации профессиональных представлений специалистов образования о детерминантах проблем в обучении, воспитании и развитии учащихся. Однообразие концепта свидетельствует о слабой разветвленности представлений, их однолинейности и ассоциативности.
Выявление факторов, влияющих на структурную организацию теоретико-диагностического конструкта и актуализацию семантических связей в диагностическом решении специалистов образования, позволяет сделать следующий вывод. Со временем приобретается опыт профессиональной деятельности, и у педагогов происходит резкое возрастание количества семантических связей феноменологического уровня. Своего «пика» они достигают у педагогов со стажем от 11 до 20 лет (достоверность отличий ф = 3, 97, р < 0, 001 по отношению к группе с опытом работы до 5 лет и ф = 2, 36, р < 0,01 по отношению к учителям со стажем работы от 5 до 10 лет). Таким образом, на определенном этапе имеющиеся у педагогов причинно-следственные конструкты деформируются, а знания о психологическом генезе педагогических явлений трансформируются или утрачиваются. При этом повторяемость в практике проблем в обучении и воспитании учащихся не способствует выявлению внутренних причин возникшего неблагополучия.
У психологов фактор встречаемости (повторяемости) играет роль «накопителя» и систематизации опыта познания причинно-следственных связей, в ходе которого
происходит выработка индивидуального ранга вероятностей распределения семиотических связей причинного уровня. Это проявляется в прямой взаимосвязи «знакомо-сти» проблемной ситуации с адекватностью (г = 0, 75, р < 0,01) и оперативностью (г = 0, 81, р < 0,01) диагностического решения, а также обратной взаимосвязи с «длиной диагностического маршрута» (г = —0, 73, р < 0,01) и временем работы на этапе «феноменология и анамнез» (г = —0, 86, р < 0, 01).
Сопоставление понятийных конструктов психологов, имеющих разный опыт практической деятельности в сфере образования, позволило выявить меру актуализации имеющихся психологических знаний во взаимосвязи с конкретными условиями проблемной образовательной ситуации. Установлено, что характер распределения семантических связей в диагностических решениях практических психологов со стажем до двух лет ближе по степени разветвленности и обобщенности категориальных признаков к профессиональным представлениям педагогов с опытом работы до 10 лет, чем к более опытным коллегам-психологам. Структурная организация теоретических конструктов решений будущих психологов — студентов III курса включает 47,33% семантических связей феноменологического уровня, а выпускников — 43,15%. Достоверные отличия между студентами III и V курса отсутствуют. Таким образом, даже при профессиональной психологической подготовке формирование семиотического компонента психодиагностической деятельности в настоящее время происходит в основном на практике и в большей мере стихийно.
Литература
1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. 2000. №6. С. 26-37.
2. Даниличева Н. А. Очерки истории школьной психодиагностики. СПб.: Гуманистика, 2004. 160 с.
3. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Т. Ф. Кумариной. М., 1993. 130 с.
4. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психодиагностике способностей // Психол. журнал. 1991. Т. 12, №2. С. 94-105.
5. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000. 460с.
6. Костромина С. Н. Влияние опыта работы на решение психодиагностических задач в педагогическом процессе // Психолог в школе: практический психолог — профессия нового века: Материалы IV Всерос. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. С. 151-155.
7. Костромина С. Н. Психологические типы неуспешных педагогов-диагностов // Акмео-логия. 2007. №3. Спецвыпуск, посвященный IV Междунар. науч. конф. «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», 29 мая 2007. Т. 2. С. 99-105.
8. Костромина С. Н. Психология диагностической деятельности в образовании. СПб.: Наука, 2007. 492 с.
9. Молодцова Т. Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999. 236с.
10. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. 84 с.
Статья поступила в редакцию 26 октября 2010 г.
