CC BY
61
Ци Юе
(Китай)
особенности взаимодеиствия педагогов в условиях Школьного образования китая
peculiarities of teachers' interaction in conditions of school education of china
В статье рассматриваются проблемы создания нового содержания учебных программ, способствующих развитию многогранных компетентностей молодых граждан, анализируются особенности взаимодействия педагогов Китая в период реформирования школьного образования, выделяются причины межличностных конфликтов в процессе общения.
Ключевые слова: устройство школ, единая система, реформирование, стандарты, тенденция, педагогическое взаимодействие, конфликты, межличностное общение, государственная политика, управленческие функции.
The article discusses the problems of creating a new content of curricula that contribute to development of multifaceted competences of young citizens, analyzes the features of interaction between Chinese teachers in the period of school reform, identifies the causes of interpersonal conflicts in the process of communication.
Key words: schools establishment, unified system, standards, trend, pedagogical interaction, conflicts, interpersonal communication, public policy, managerial functions.
В системе образования КНР на протяжении нескольких десятилетий наблюдается активное реформирование школьного процесса. В настоящее время идет четвертый этап реализации реформ в образовательных учреждениях. С 2001 года значимыми в учебной системе Китая являются новые образовательные программы, новые учебные планы. Чаще всего этот период называют реформированием новых предметов, поскольку в стране реализуется «Новый виток реформы учебных программ базового образования (A new round of basic education curriculum reform)». Образовательный процесс приобретает форму единого обучения: большинство китайских школ перешло на «единую систему для 9 лет» или на «единую систему для 12 лет». Объединение начальной, средней и старшей школ в единую систему образования позволяет решить несколько проблем:
постепенно снижается уровень тревожности и эмоциональной нестабильности учителей и учащихся, связанных со стрессовыми ситуациями, которые возникали во время экзаменов при переходе с одной ступени обучения на другую;
улучшается качество управления образовательной системой как единым целым;
увеличивается доля учителей в сравнении с сотрудниками управления [9, с. 17].
Несмотря на длительный процесс реформирования школьного образования, учебные программы оставались продолжительное время академически дисциплинарными и в большинстве случаев фрагментирован-ными. В учебных программах нового типа задачи образования направлены на достижение четырех социально значимых факторов.
Ведущей целью реформирования содержания учебных программ служат измене-
ния, основанные на переходе от более сложного, подробного теоретического материала к практическим занятиям, способствующим современному социально-технологическому развитию учащихся с учетом их интереса и опыта преподавания учителей. Такой процесс позволит китайским специалистам сделать акцент на формирование актив-но-мотивационного отношения к обучению, на приобретение базовых знаний и навыков, соответствующих морально-этических ценностей. С этой целью в 2001 году Министерство образования разработало 18 национальных учебных стандартов из 17 предметов для обязательного образования и 16 учебных стандартов для старших классов средней школы, закрепленных в «Учебной программе обязательного образования» и «Программе для старших классов средней школы». Национальные стандарты программ обеспечивают разработку и внедрение новых учебников и методических пособий для учителей.
Вторая задача - это реорганизация содержания учебной программы: она предполагает изменения трех компонентов: учебных уровней, доменов и тем обучения. Учебные фазы / уровни основаны на характеристиках физического и психологического развития учащихся разного возраста: они определяются в зависимости от класса и учебных тем. Область обучения в учебных доменах отличается от учебного контента, так как в её сущности находится содержание, отражающее интересы самих обучающихся [10, с. 61].
В реформировании содержания учебных программ важным является трехмерный контент учебной программы, он перешел из цели учебной программы «три-в-одном». В нем заложены знания и навыки, процессы и подходы, привязанность (межличностные отношения) и ценности. Отличительной национальной задачей обучения в китайских школах служит интеграция трех компонентов содержания учебной программы: жизненного опыта учащихся, дисциплинарных знаний и социально-технологического развития, в этом случае можно говорить о мягких компетенциях [11].
В таблице 1 отражено содержание программ по предметам для учащихся-китайцев (см. с.151) [12].
Результативное внедрение изменений в содержание программ по предметам непосредственно связано с взаимодействием в образовательной среде. Д. А Белухин рассматривает педагогическое взаимодействие как взаимосвязанное воздействие на участников диалога, способствующее совершенствованию познавательной деятельности и развитию значимых личностных качеств каждого педагога и школьника. При характеристике педагогического взаимодействия автор выделяет два компонента: общение и совместную деятельность.
Выделяя общение как многоаспектный процесс, направленный на установление и развитие контакта в конкретном коллективе, Д. А. Белухин подчеркивает, что данный процесс порождает потребность личности в совместной продуктивной деятельности. Такой вид деятельности, по мнению исследователя, представляет единую систему активных действий членов коллектива, благодаря которой происходит:
а) обмен полезной информацией;
б) вырабатывается одна стратегия взаимодействия с обучающимися;
в) позитивно воспринимаются самоценность и важность других членов педагогического общества [1, с. 24].
Е. В. Сысоева анализирует показатели эффективного взаимодействия, влияющие на качественное образование, - взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние [8, с. 7].
Понятие «взаимодействие» в китайских образовательных учреждениях рассматривается многогранно: это связано с тем, что китайские философы по-разному понимают термин «взаимодействие». Чжан Чуньсин отмечает, что взаимодействие проявляется как межличностная интеракция: реакция А в качестве стимуляция вызывает реакцию В, ответ В в качестве стимуляции - реакцию А; данный процесс взаимодействия в межличностной деятельности осуществляется назад и вперед. Чжан Жэньин определяет взаимодействие как психологическую инте-
Таблица 1
Основные положения реформы содержания образования
Основные положения Суть реформирования содержания программ
Концептуальные основы Массовость образования с ведущей функцией духовного развития гражданина. Стремление к единству между наукой и реальным жизненным пространством (жизненным планом). Создание условий для творческой активности, открытости учителей в процессе взаимодействия.
Учебные планы Реализация целевых установок: единство целей социализации и развития индивидуальности. Инновационный подход к структуре планов: сбалансированность, комплексность, выборность. Введение новых факультативов, направленных на развитие ключевых компетенций.
Государственные стандарты Стандарты основаны на единстве требований ко всем учащимся. Их направленность: мотивация / стимулирование творческой самостоятельности педагогов и учащихся. Возможность использования вариативности методов и приемов в обучении и оценивание учебной деятельности. В структуре стандарта содержится: предисловие, описание стандартов и базовых понятий, цели и задачи конкретного предмета, рекомендации по их реализации и приложения.
Методы обучения Преобладание инициативного обучения как путь развития самостоятельности и партнерства всех участников образовательного процесса. Использование в системе исследовательской и проектной деятельности.
Оценка образовательных стандартов Внедрение на практике оценки, стимулирующей многогранное развитие школьников, - комплексность оценивания. Формирование и развитие качественных характеристик: жизненный опыт, готовность к сотрудничеству, творческий дух, социально-ценностные ориентиры. Планирование дифференционных / инновационных методов и форм проверки в дополнение к традиционным.
Система управления Трехуровневое управление педагогическим коллективом: на государственном, местном и школьном уровнях.
Учителя Непрерывный профессиональный рост каждого педагога.
ракцию и взаимное влияние на поведение окружающих с учетом сформированных у них ценностей и социальных установок.
Несмотря на многоаспектность толкования феномена «взаимодействие», большинство исследователей это понятие рассматривают как взаимоотношение по модели «учитель-ученик». При работе с сайтом главного информационного портала в Китае «China National Knowledge Infrastructure CNKI» было найдено 72 литературных источника о взаимодействии «учитель-учитель» и более 20 тысяч источников, харак-
теризующих взаимодействие «учитель-ученик».
Для сопоставления и лучшего представления взаимодействия педагогов в образовательной китайской среде рассмотрим осуществление реформ в школах России. В основе государственной политики реформирования находятся системные преобразования: реализация национального проекта «Образование», внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов, проведение единого государственного экзамена, который слу-
жит основной формой оценки уровня знаний учащихся старших классов.
Г. В. Леонидова подчеркивает, что значительное место в статусе учителя в школе занимает «дорожная карта», разработанная Правительством России в 2014 году. Этот документ предполагает постепенный переход российских педагогов к эффективному контракту в профессиональной сфере [6, с. 14]. Этому процессу способствует Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [7], направленная не только на обновление педагогического состава общеобразовательных учреждений, но и на стимулирование мотивации учителей к повышению качества деятельности, к профессиональному совершенствованию и продвижению. Министерство труда и социальной защиты РФ в 2013 году утвердило профессиональный стандарт педагога, который стал основой для оценки уровня квалификации и результативности труда. Принятые государством меры положительно влияют на личностные отношения педагогов в процессе профессиональной деятельности, что отражается на качестве образования и качестве жизни.
Одной из ступеней модернизации российского образования сегодня, по мнению О. А. Бугаевой, стало сетевое взаимодействие педагогов [2, с. 3]. Такой вид взаимодействия позволяет учителю XXI века реализовать возможность и способность работать в команде, активно использовать информативно-коммуникативные технологии, реально сотрудничать с коллегами на разных уровнях и использовать новые формы оценивания каждого вида деятельности обучающихся. Сетевое взаимодействие педагогов имеет несколько направлений: во-первых, организует методическую поддержку педагогов благодаря использованию различных Интернет-технологий. Такой вид интерактивного общения позволяет открыто делиться педагогическими находками, обмениваться разработками уроков, внеклассных мероприятий и многим другим. Во-вторых, созданное хранилище учебно-методического материала: личные блоки, портфолио педагогов, кол-
лективные научные разработки - систематизирует информационный материал в разных областях науки, обеспечивая быстроту и доступность учебного материала. Конкурсы, фестивали и семинары в рамках федеральных сетевых сообществ, мастер-классы и дистанционные курсы повышения квалификации позитивно влияют на взаимодействие среди профессионалов, позволяют обсудить и опубликовать собственные методические разработки. Активность этого процесса зависит от уровня коммуникативных навыков педагогов, их умения показать свое профессиональное мастерство, самоутвердиться в обществе.
Наиболее известными сетевыми сообществами на образовательных порталах являются: «Открытый класс», «Сеть творческих учителей», «Открытое педагогическое сообщество», «Сообщество учителей IntelEducationGalaxy», «ПроШколу». Взаимодействие на образовательном портале способствует созданию персональной странички, личного сайта, портфолио, позволяет разместить разработанные конспекты уроков, провести мастер-класс или консультацию. Работа в виртуальных педагогических объединениях позволяет педагогам не только повысить свое профессиональное мастерство, но и почувствовать себя успешными, востребованными в реальных жизненных ситуациях.
В школах Китая взаимодействие «учитель-учитель» строится на элементах сотрудничества, которое способствует не только созданию общего образовательного пространства в обучении в пределах школы и класса, но и распространению своего опыта и получению новой информации о формах и методах обучения. Так формируется социальное пространство, основанное на определённом предметном взаимодействии внутри школы и в рамках нескольких школ, уездов, городов и страны. Для этого вырабатываются определённые способы поведения и общения, приёмы и методы обучения: совместные интегрированные уроки, предметные объединения, советы; создаётся педагогический инструментарий: учительские конференции, мастер-классы,
форумы [14, с. 3].
Н. Н. Котельникова определяет ведущую проблему во взаимодействии «учитель-учитель», «руководитель-учитель»: это системное совершенствование последипломного педагогического образования [5]. Данная проблема связана с поиском новых инновационных форм профессионального мастерства каждого педагога. Автором выделены три модифицированные группы, способствующие интересу к профессии и позитивному общению в процессе обучения.
К первой группе относятся формы повышения квалификации, связанные с количеством участников: коллективные, групповые, индивидуальные. Коллективные формы профессионального совершенствования включают лектории, научные конференции, семинары-практикумы, мультимедийные проекты и презентации, тренинги. Применяемые групповые формы обучения - деловые игры, показательные уроки в видеозаписи и их обсуждение - позволяют совершенствовать формы взаимодействия и применять их в дальнейшей деятельности с обучающимися. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей направлены на творческий подход к любой обсуждаемой теме и рефлексивный анализ собственных уроков.
Ко второй группе относятся рефлексивное наблюдение и активная практика. Такая форма обучения включает посещение уроков и их обсуждение, проведение уроков с подобными инновационными технологиями и самоанализ. Важным средством самопознания в данном педагогическом образовании служит рефлексия: она помогает педагогу соединять личный предыдущий опыт с новыми знаниями и навыками [5, с. 151]. Ли Сянэ, определяя востребованность рефлексии для профессионального мастерства педагогов, пишет, что без рефлексии даже педагог с 20-летним стажем работы повторяет путь первого года работы. Обоснованием этой формы обучения ученый считает формулу Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Китайские исследователи уверены в том, что способность анализировать свой опыт и делать конкретные
выводы приводят к активному взаимодействию в образовательной среде [10, с. 64].
Развитие основ взаимодействия в модели «руководитель-учитель» реализуется благодаря двум инновационным формам: микропреподавание и «меню» или «шведский стол». Эти методы дают возможность китайским педагогам многократно проанализировать учебный процесс и выбрать наиболее оптимальный вариант решения проблемы, что постепенно приводит к альтернативной форме обучения в школе.
Надо отметить, что при взаимодействии педагогов в процессе учебной деятельности довольно часто наблюдаются конфликтные ситуации. В своих исследованиях Ван Жуйдэ отмечает, что каждый конфликт в коллективе отражает самоидентификацию. Универсальность конфликта состоит в том, что при таком общении каждый педагог познает не только значимость и индивидуальность самого себя, но и помогает решить сложные вопросы или, наоборот, выявить проблемы образовательного направления. В конфликтном общении между учителями возникают микрогруппы, поскольку каждый из собеседников пытается привлечь на свою сторону других единомышленников. Чаще всего в педагогическом коллективе женщины-учителя строят взаимодействие на эмоциональном уровне, на межличностных симпатиях / антипатиях. По утверждению Ван Жуйдэ, если между учителями возникают противоречивые мнения, то взаимодействие может иметь два пути: а) при доброжелательных, дружеских отношениях они способны услышать, понять и поддержать друг друга; б) при негативном отношении к коллеге взаимодействие имеет разрушительный характер, что отражается и на общении с другими членами образовательного процесса [3, с. 7 ].
Яо Сюе при характеристике межличностных конфликтов педагогов в школах Китая выделяет следующие причины: социальное окружение, индивидуальность профессионального образования и мастерства учителей, давление со стороны администрации. Совместная направленность педагогов и школьных администраторов должна спо-
собствовать превращению межличностного конфликта в конструктивный рациональный диалог. В этом случае появляется возможность избежать разрушительной силы во взаимоотношениях и негативного воздействия на весь образовательный процесс [13, с. 7 ].
Для доказательства теоретических положений о взаимодействии педагогов в школах Китая и выявления причин негативного отношения друг к другу было проведено исследование среди учителей и руководителей в единой школе № 3 в Суйфэньхэ (Хэйлунцзян), в экспериментальной единой школе в Гуанчжоу и других школах. В анкетировании приняли участие 287 учителей и 136 руководителей из разных школ 29 провинций Китая. По результатам данного исследования выявлены следующие особенности, влияющие на процесс взаимодействия:
- на взаимодействие между педагогами различных школ и внутри одной влияет неодинаковая возможность повысить квалификацию - уровень своих профессиональных знаний и умений. 82% опрошенных указали на ведущую проблему: недостаточный уровень обмена методическими наработками;
- 48% педагогов отметили недостаточную помощь и поддержку со стороны руководителей школ и отдела образования;
- наиболее приемлемыми и результативными формами взаимодействия в модели «учитель-учитель» и «руководитель-учитель» участники анкетирования назвали: организацию единых дней педагогического общения (49,9%); взаимное посещение уроков и их последующий анализ (61,2%); проведение интегрированных уроков (49,1%);
- ведущими факторами, по мнению педагогов всех школ, мешающими эффективному педагогическому взаимодействию, являются тяжелый труд педагога в современный период развития науки и общества в целом и несовершенство методической службы.
Таким образом, взаимодействие педагогов в условиях реформирования школьного образования в Китае понимается как позитивное восприятие себя в общении с другими учителями. Взаимодействие педагогов
сегодня носит своеобразный договорный характер, влияющий на уровень сформиро-ванности материальной и духовной культуры у воспитанников. Данный процесс базируется на концепции Федерального государственного образовательного стандарта на всех уровнях образования. В основе этих взаимодействий находится единство образовательного пространства, требующее следующих ведущих качеств личности: активность во всех начинаниях и проектах, использование накопленного информационного материала в средствах массовой коммуникации (в частности, средств Интернета), участие в управлении образовательным процессом для достижения результативности обучения. Сложности и проблемы взаимодействий в коллективе учителей можно отнести к недостаточному уровню процесса организационно-управленческой деятельности школ. В качестве рекомендаций можно предложить учет потребностей каждого учителя в школе, создание условий для саморазвития и самосовершенствования учителей через целенаправленную работу по организации обмена методическим опытом.
Литература
1. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное. Анализ сущности и содержания общепринятых понятий педагогической этики. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128 с.
2. Бугаева О. А. Сетевое взаимодействие педагога - одна из ступеней модернизации образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// pedagogika.ru/
3. Ван Жуйдэ. Конфликт между учителями в школе // Восточно-Китайский педагогический университет, 2014.
4. Ван Саофэн. Управление в школе «единой системы для 9 лет». - Хэ Бэй: Изд-во «Хэ Бэй университет», 2013. - 52 с.
5. Котельникова Н. Н. Инновационные формы повышения квалификации учителей в Китае. Народное образование и педагогика за рубежом // Молодой ученый. Педагогика: традиции и инновации. Том 1 / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 151.
6. Леонидова Г. В., Головчин М. А., Соловьева Т.С. Учителя и реформы: региональный аспект: моногр. / под ред. д.э.н. А. А. Шабуновой. - Вологда: ИСЭРТ РАН, 2016. - 108 с.
7. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» [Электронный ресурс]: постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 295 . - Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.
8. Сысоева Е. В. Концепция проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса: сборник научных статей. - М.: АНОО ВО «Одинцовский гуманитарный университет», 2016. - С. 3-19.
9. Чжоу Наньчжао, Чжу Муджу. Реформирование образования и изменение учебной программы в Китае. - Пекин: Изд-во «Международное образование», 2007. - 61 с.
10. Чэнь Чжаомин. Реформирование системы образования в Китае // Гуманитарный вектор. - 2010. - №1 (21). - С. 61-69.
11. Суртаева Н. Н., Суртаева О. Н. Формирование «мягких» компетенций в непрерывном образовании // Человек и образование. - 2017. - № 2.
12. Чэнь Чжаомин. Высшая средняя школа Китая в условиях современных реформ образования: автореф. дис. ... к.п.н. - Чита, 2011. - 86 с.
13. Яо Сюе. Состояние и регулирование межличностных конфликтов учителей в средней школе // Юго-Западный университет, 2008.
14. [11].. ^ШРТсЖ^ЖЦЖ^Щ^и - [Электронные ресурсы] - http://www.bsdfe.com (дата обращения 26.05.2017)
■Ф-
