CC BY
72УДК 80
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА
Масловец Ольга Александровна канд. пед. наук,
доцент кафедры китаеведения Благовегценского государственного педуниверситета,
г.Благовегценск
E-mail: maslovets73@mail.ru
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: толерантность, ксенофобия, межкультурное взаимодействие. АННОТАЦИЯ:
В статье рассматривается понятие толерантности как формы выражения субъектами образовательного процесса своего отношения к окружающему миру в единстве всех его проявлений.
Существование в современном мире отличается многообразием, противоречивостью и вместе с тем взаимозависимостью процессов и явлений. Этим определяется актуальность и высокая востребованность толерантности в отношениях между людьми, которая жизненно важна во всех составляющих современного общества. Проблемы толерантности становятся наиболее актуальными в наши дни, с одной стороны, в связи с интенсивностью интеграции России в мировое сообщество, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия, динамичным ростом социального запроса на деятельную, открытую личность, проявляющую ценностное отношение к другим людям и их взглядам; и, с другой стороны, в связи с сохранением в обществе негативных проявлений националистических настроений, ксенофобии.
Система образования, обладая уникальными возможностями по расширению знаний о других, непохожих на нас людях, их взглядах, культуре, в качестве одной из важнейших задач выдвигает проблему формирования толерантности у подрастающего поколения.
Особая роль в этом отводится школе, где складываются взгляды на мир и ценностные ориентации молодых поколений, накапливается личный опыт общения. В связи с этим перед современной школой сегодня стоят непростые задачи - это, во-первых, максимальное использование потенциала учебных дисциплин, имеющихся в базовом школьном курсе, во-вторых, внедрение в реальную школьную практику программ, направленных на формирование у учащихся толерантности как важного свойства личности будущего выпускника, способного достойно представлять свою страну и проявлять уважение к другим народам в процессе межкультурного взаимодействия.
Однако существующая система школьного образования не обеспечивает в полной мере ее формирования. Поэтому проблема формирования толерантности у школьников остается одной из важнейших задач современного образования.
Анализ философских, психолого-педагогических, социологических трудов показывает, что исследование педагогических аспектов проблемы толерантности и ее формирования значительно расширилось в последние годы, но недостаточно разработаны вопросы формирования толерантности в условиях школьного языкового образования, а специфика предмета «Иностранный язык» включает необходимость подготовки учащихся к преодолению взаимного непонимания между людьми, обусловленного различиями языков и культур, превратив языковой барьер в источник широкого диалога-сотрудничества.
Принимая во внимание, что особенность предметов гуманитарного цикла, к которым относится и китайский язык, заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы «резонировали» учебному материалу и деятельности по его поводу [1], мы сочли необходимым использование потенциала предмета «китайский язык» для отбора учебных материалов, затрагивающих проблемы духовных, культурных, интеллектуальных, материальных ценностей по поводу фактов, явлений, имеющих неоднозначную трактовку, и способных вызвать у учащихся новые эмоции, чувства, новое видение ситуации. Поэтому для учителя очень важно продумывать содержание раздела или темы учебной программы, задаваясь вопросами: «Что является основным в содержании раздела?», «Что наиболее значимо для детей?» Именно поиск отражения в новой информации своих личных проблем придает процессу обучения важность и личностный смысл [2, с.88].
В качестве одного из условий эффективного формирования толерантности у учащихся старших классов средствами китайского языка мы рассматриваем следующее: отбор речевого содержания обучения на основе материалов, апеллирующих к личному опыту учащихся, их чувствам и эмоциям с последующей организацией на их основе проблемно-диалогового общения.
По мнению М. Липмана, у учащихся должно быть гораздо больше практики по овладению способами разрешения эмоциональной напряженности, проявлению терпимости и нахождению разумных компромиссов, а это будет возможно, только если они с самого начала сталкиваются с проблемами, непосредственно их затрагивающими и действительно нерешенными. Задача педагога - обозначить проблемное поле, стимулировать и организовывать поиск [3].
Толерантность как фактор, стабилизирующий систему (личность) изнутри, а также и извне, фактор, направляющий межличностные отношения в обществе в мирное русло, отмечает М. Мириманова, очень важен сегодня [4].
Автор предлагает, занимаясь проблемами воспитания толерантности в обществе, обращать внимание на оба ее аспекта: внешнюю толерантность (к другим) и внутреннюю толерантность (к неопределенности).
Внешняя толерантность способствует выработке убеждения в том, что человек может иметь свою позицию, способен видеть вещи с иных (разных) точек зрения, с учетом разных факторов; внутренняя толерантность позволяет выработать способность к принятию решений и размышлению над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия.
Н.Ю. Кудзиева рассматривает толерантность как особую форму выражения субъектами образовательного процесса своего отношения к окружающему миру в единстве всех его проявлений, предполагающую ту или иную форму согласия, основанного на всестороннем многоплановом анализе сущностных связей и отношений зависимости между объектами, процессами и явлениями [5].
О взаимосвязи процесса формирования толерантности с необходимостью обращения к личностным смыслам, возникающим у учащихся в процессе обучения и воспитания, говорил В. Франкл. Образование, по его мнению, не должно ограничиваться и удовлетворяться передачей традиций и знаний, оно должно «совершенствовать способность человека находить те уникальные смыслы, которые не задеты распадом универсальных ценностей» [6]. Задаваясь вопросом можно ли учить ценностям, автор утверждал, что ценностям учить нельзя, но при этом добавлял, что их нужно проживать. Нельзя также, по его мнению, и передать смысл. Учитель может дать своим ученикам не смысл, а личный пример.
Идеи В. Франкла тесно переплетаются с идеями гуманистической педагогики, педагогики ненасилия, базирующихся на следующих базовых принципах: свободы; создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения ненсасильственным содержанием, личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили,
О.С. Газман, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, Е.Ю. Клепцова).
Каждый предмет должен выходить на нравственные категории. Именно при таком условии «главным моментом педагогического процесса, - пишет В.В.Давыдов, -становится личностное общение учащихся с педагогом и организуемое им общение, в котором педагог не выступает в качестве транслятора изучаемого предмета (что характерно для технологичного обучения учащихся), а сам предмет превращается в посредника, в средство общения [7, с. 80].
Реализуя это условие формирования толерантности у учащихся старших классов средствами китайского языка были раскрыты возможности переработки программного материала в проблемы рассматриваемого плана; были уточнены позиции учителя и учащихся в ходе работы над проблемой; описаны особенности организации проблемнодиалогового общения на уроках китайского языка; при организации проблемнодиалогового общения опирались на принцип контрастивно-сопоставительного соизучения культур и цивилизаций в контексте их непосредственного и опосредованного взаимовлияния, использовали метод открытых вопросов, логико-смысловые карты проблемы.
Проанализировав учебный материал учебников китайского языка, по которым обучаются учащиеся 10, 11 классов, мы пришли к выводу, что он содержит немалый
потенциал к преобразованию его в проблемы рассматриваемого плана, несмотря на то, что он достаточно упрощен, чтобы стать для старшеклассника активным стимулом.
Темы, выбранные для предполагаемого проблемно-диалогового общения должны отвечать ряду требований:
• соответствие дидактическим задачам;
• значимость для всех членов общества;
• доступность для понимания затронутой проблемы старшеклассниками;
• эмоциональная окрашенность, способная вызвать эмоциональный отклик у учащихся;
• наличие проблемы, неоднозначно трактующейся разными членами общества;
• многозначность, обозначенных в теме позиций.
Отобранный таким образом материал исключает упрощенный подход к его пониманию, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая предпосылки для развертывания диалога через небезразличие учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, что способствует восприятию его как личностно значимого для учащихся.
Очень важно, чтобы и материал, отобранный учителем, и сам процесс проблемнодиалогового общения апеллировал к чувствам учащихся, их жизненному опыту. Не секрет, что значительную часть информации, на основе которой складываются жизненные ценности учащихся, они получают из телевидения, кино, Интернета, а также из общения со своими ровесниками.
Личный опыт учащихся часто характеризуется неупорядочностью впечатлений, противоречивостью полученной информации, неоднозначностью точек зрения, что заставляет их принимать за истину очень субъективные мнения, характерные для окружающего их социума.
Опираясь на исследования субъект-субъектных отношений в процессе обучения и воспитания, мы уделяем особое внимание процессуальной стороне проблемнодиалогового общения.
Следует уточнить позиции учителя и учащихся в ходе работы над проблемой. Учащиеся выступают на равных с учителем: они могут свободно высказывать свое мнение и не одно, они могут соглашаться или нет с учителем, учитель же ни в коем случае не навязывает своего мнения детям, он точно также как и дети может его высказать, привести аргументы в его пользу.
Учащийся воспринимается учителем таким, каков он есть, со всеми его плюсами и минусами, с неоднозначными ценностными ориентациями. Учитель также обязан предстать перед старшеклассниками в открытой позиции. В открытой - как человек, готовый поделиться со всеми своими эмоциями, чувствами, мыслями по поводу неоднозначных вопросов, и, возможно, закрытой - как учитель, не спешащий диктовать свои условия, навязывать собственные истины, отвергать не соответствующие его взглядам мнения учащихся.
Организация проблемно-диалогового общения должна отвечать ряду требований:
1) побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде;
2) сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися у них представлениями;
3) побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки;
4) давать возможность учащимся исследовать в свободной и ненапряженной обстановке, особенно, путем обсуждения в малых группах;
5) давать учащимся возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций - так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.
Все эти требования, объединенные субъект-субъектными отношениями ученика и учителя, подразумевают ориентацию на активное освоение человеком способов познания действительности, адаптацию познавательных интересов к запросам и потребностям личности, ориентацию обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.
Проблемно-диалоговое общение может заключаться в столкновении разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении внутренних феноменов проблемы, а может предполагать на основе столкновения многих мнений порождение собственных более глубоких смыслов, ориентированных на гуманные принципы бытия человека.
Как уже отмечалось, особенно приветствуется множественность высказываемых мнений, которые в процессе обсуждения проблемы трансформируются, преобразуются во встречные вопросы и учителю, и одноклассникам. Таким образом, диалог со стороны учащихся представляет собой гибкую кооперированную деятельность, где каждый из участников вносит свою лепту в решение проблемы. Весь процесс общения должен быть подчинен одной цели - поиску объективных или субъективных истин.
В ходе проблемно-диалогового общения, учитель может использовать метод открытых вопросов [8, с.58]. Среди них выделяются следующие: гипотетические, которые помогают ученикам вообразить те или иные ситуации, стимулирующие мыслительный процесс («Что бы вы сделали / подумали бы...?»); побуждающие к размышлениям («Как бы мы могли помочь решить эту проблему?»); поощряющие / поддерживающие («Это интересно, а что случилось дальше?») - они помогают ученикам делиться собственным опытом и взглядами; выявляющие мнения («Что вы думаете или чувствуете по поводу...?») - такие вопросы показывают ученикам, что их мнение для учителя важно и интересно; зондирующие («Почему вы так думаете?») - такие вопросы помогают учащимся задуматься и объяснить или проанализировать свое мнение; разъясняющие / обобщающие («Буду ли я права, если скажу, что вы думаете...?»).
Еще одной важной особенностью организации проблемно-диалогового общения является анализ обсуждаемой проблемы с точки зрения разных культур. Очевидным является тот факт, что в темах, предложенных для организации проблемно-диалогового общения будут раскрываться те или иные ценности, присущие как русскому, так и
китайскому народу, и задача учителя состоит в том, чтобы, размышляя о возможных культурных различиях двух народов, отраженных в учебных текстах, дополнительных материалах для обсуждения попытаться подвести детей к тому общему, что уже выходит из ранга национальных ценностей и переходит в ранг общечеловеческих.
Важным фактом, который необходимо учитывать при организации проблемнодиалогового общения, является то, что обсуждение проблемы ведется на китайском языке. Хотя учащиеся уже имеют достаточный уровень владения языком, но иногда даже этот уровень оказывается не всегда достаточным при ведении дискуссии на иностранном языке, поскольку участие в дискуссии представляет собой сложный вид деятельности даже на родном языке учащихся. Поэтому в процессе подготовки необходимо уделять внимание овладению языковыми средствами, позволяющими оформлять содержательную сторону высказывания.
Во избежание возможных трудностей языкового плана непосредственно в процессе проблемно-диалогового общения мы использовали логико-смысловые карты проблемы (ЛСКП) [9, с. 167].
Использование ЛСКП в ходе проблемно-диалогового общения имеет много положительных моментов:
• получив такую карту перед обсуждением проблемы, учащийся сможет охватить ее целиком, как бы с птичьего полета, увидеть ее логическое развитие и предметное содержание, ознакомиться с различными точками зрения. Все это дает учащимся необходимый психологический настрой;
• карта помогает высказаться аргументировано, и высказывания будут связаны с решением задач проблемного характера;
• карта создает условия для богатства ассоциаций и тем самым обеспечивает развитие качества продуктивности речевого умения старшеклассников;
• полнота сведений по проблеме способствует не только повышению коммуникативной мотивации, но и более глубокому и правильному пониманию проблемы, следовательно, процесс обучения в целом будет иметь целенаправленный воспитательный характер;
• карта является одним из средств повышения логичности высказывания.
В верхней части карты располагается смысловой тезис, а заключает карту ключевой тезис. В нем должен быть представлен логический вывод, основная идея проблемы, возможный ключ к ее решению. Но это должен быть один из возможных путей, который вовсе не обязателен для всех. Все слова и словосочетания, представленные в вертикальных столбцах, призваны служить смысловыми опорами для возможных высказываний, а их последовательность - логической опорой. При этом, мнения, представленные в крайних вертикальных столбцах, являют собой противоположные точки зрения, а промежуточные имеют смысловые и логические связи с ними и служат переходными.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996.
2. Белухин Д.А. Личностно-ориетированная педагогика: Учебное пособие. М.: РАО МПСИ, 2005.
3. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. №2. С. 110-121.
4. Мириманова М. Толерантность как проблема воспитания // Развитие личности. 2002. №2. С. 104-116.
5. Кудзиева Н.А. Формирование толерантности у субъектов высшего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук (13.00.08). Москва: Московская медицинская академия им. И. А. Сеченова, 2003.
6. Франки В. Человек в поисках смысла : сборник / Пер. с англ.и нем. // общ.ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст.Д.А Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.
7. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.:ИНТОР, 1994.
8. Миротворская И.В. Формирование толерантности у учащихся старших классов общеобразовательных школ в процессе правого образования: дис. ...канд. пед. наук (13.00.01). Чебоксары, 2004.
9. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие. СПб.: «Златоуст», 2007.
