CC BY
66
Л.М. Саморукова ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
Во многих областях жизни современного человека происходит смещение внимания на его внутренний мир и самобытные особенности, его духовную свободу. Миссию образования в этом случае трудно переоценить. Современные социокультурные реалии, процессы глобализации и интеграции выдвигают перед образованием сложные задачи формирования мобильного, конкурентоспособного, креативного, инициативного, нравственно зрелого человека, способного реализовать себя в условиях поликультурного и поликонфессиональ-ного мирового сообщества и не теряющего при этом своей уникальности и особенностей.
В современной педагогике в центре внимания находится проблема личности новой формации, создание личностно-ориентированных технологий обучения, при которых создаются условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников. Важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта зарубежных педагогов, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личностно-ориентированного образования, дать их оценку с точки зрения современных требований, определить критерии эффективности реализации на разных уровнях обучения и воспитания. Такой подход строится на уважении естественного стремления ребенка учиться и предполагает понимание тех путей, которые ведут к приобретению и созданию новых знаний. Это изменяет функцию учителя: вместо того, чтобы сообщать информацию, он создает фасилитирующие условия обучения и поощряет исследовательскую активность (to facilitate (англ.) - облегчать). Следует отметить, что слово «личность» (personality) в современном социальном дискурсе заменяется словом «человек» (person) и что последнее не указывает на что-то богатое и индивидуальное.
Если, по словам Е.Н. Солововой, современная парадигма образования предполагает ее переосмысление в направлении гуманизма, то ключевым здесь будет понятие «человек». В отечественной педагогической литературе отмечает-
ся, что суть этой концепции заключается в признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и реализацию своих интересов. Это созвучно зарубежным индивидуалистическим установкам. Но российские педагоги понимают, что «человека» нужно воспитывать в духе приоритета общечеловеческих и духовных ценностей, т.е. они ориентируются на развитие культурно и духовно богатой личности. А это согласуется с исконно русской традицией развития у обучаемых душевных качеств. В западноевропейских странах необходимость духовного развития считается личным делом каждого, не является приоритетом в системе ценностей и, следовательно, не встречается в программных установках. Следует помнить и о различной трактовке общечеловеческих нравственных ценностей. На Западе и в США поведение человека регулируется социальными установками (attitudes), а не морально-этическими, как это было в России. Установка российских педагогов на развитие «духовно богатой личности» может вызывать недоумение у иностранцев, воспитанных в традициях невмешательства (mind your own business) и иного отношения к богатству
По мнению Ю.Б. Кузьменковой, такое «творческое» (и, возможно, не всегда осознаваемое) переосмысление россиянами «импортных» установок представляется закономерным в целях адаптации зарубежного опыта к отечественным нуждам [1, с. 10]. Но следует четко определить, в какой мере зарубежное мировоззрение близко традиционно русскому, чтобы развивать его с едиными положениями новой образовательной парадигмы. Изменение роли педагога воспринимается в разных странах мира по-разному. В странах Востока, как и в России, уважение к учителю всегда было одной из особенностей национального менталитета. Именно поэтому непринужденная атмосфера американских учебных заведений вызывает у наших соотечественников недоумение. И поскольку в отечественной педагогической литературе обсуждается необходимость усиления автономности учащихся школ и студентов вузов, следует иметь в виду и обратную сторону этой демократизации. Согласно тенденции
Таблица1
Год Школа Кол-во респондентов
2006 Печерская средняя школа 180 чел.
Краснинская средняя школа 80 чел.
Велижская средняя школа 200 чел.
2005 Специализированный экономический класс Смоленского института экономики 35 чел.
2006 Специализированный экономический класс Смоленского института экономики 12 чел.
2007 Первокурсники Смоленского института экономики 100 чел.
развития мирового сообщества, это предполагает усиление социальной ответственности учащихся за подготовку к самостоятельной жизни. При склонности россиян бросаться из одной крайности в другую перераспределение груза ответственности в учебном процессе (т.е. ориентация на «субъект-субъектные» отношения между учителем и учащимися) могут сделать его непосильным для наших непривычных к такой ответственности школьников. Мы разделяем мнение тех педагогов, которые выступают за то, чтобы перенос акцента с преподавателя на учащегося не приводил к расбалансировке, как в авторитарной модели взаимоотношений. Таким образом, при организации учебно-воспитательного процесса в современной российской школе следует придерживаться золотой середины и моделировать взаимоотношения на этой основе.
Американский ученый К. Роджерс в своей педагогической концепции представляет такое взаимодействие как диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное [3, с. 85]. И современная педагогическая наука критически изучает взаимосвязь между фасилитирующими условиями обучения по К. Роджерсу (эмпатия, конгруэнтность, позитивное принятие) и множеством факторов - таких, как социальные установки (к самому себе, к школе, к другим людям), проблемы с дисциплиной, физическое здоровье, изменения в учебе и когнитивный рост. В результате исследований, проведенных на базе специализированных классов Смоленского института экономики, где обучаются выпускники школ, автор статьи может отметить несколько позитивных факторов:
- ученики больше времени заняты решением учебных задач;
- ученики проявляли большую спонтанность;
- ученики более инициативны в общении с учителем и между собой;
- ученики больше времени затрачивают на мыслительные действия (т.е. проявляют более вы-
сокий уровень когнитивного функционирования).
Очевиден вывод, что более высокие социальные и когнитивные результаты вероятнее в тех случаях, когда учителя обеспечивают высокий уровень фасилитирующих условий. Это означает, что там, где преподаватели искренны в общении со своими воспитанниками, уважают уникальность каждого, и где ученики знают, что учитель понимает их чувства и то, какое значение имеет для них опыт школьной жизни, там результаты обучения более эффективны.
К. Роджерс убежден, что без положительного межличностного общения то, что казалось выученным, быстро забывается или даже создаются барьеры, препятствующие будущему учению [3, с. 110].
На основе анкетирования, проведенного в четырех школах области (Богородицкой, Велижской, Краснинской и Печерской средних школах), можно отметить, что в современной школе большинство учителей (87%) не относятся к созданию помогающей межличностной атмосферы в своих классах как к серьезной самостоятельной цели. Однако все они заинтересованы в факторах, которые влияют на конкретное поведение их учеников - на успеваемость, дисциплину и посещаемость. Поэтому очень важно увидеть взаимосвязь помогающего межличностного поведения и результатов, которые ценны для учителей. Учителя же, особенно на уровне старшей школы (87%), считают первичным содержание предмета, а человеческие отношения - вторичными.
В анкетировании принимали участие 550 молодых людей. Это старшеклассники (9-11 классов) школ г. Смоленска и Смоленской области (табл. 1).
Среди старшеклассников и первокурсников, студентов, участвующих в анкетировании в течение трех лет больше всего было представителей МОУ .№27, 12, 22, 23, 18, 8, 35 г. Смоленска, других городов и поселков Смоленской области (Дорогобуж, Ельня, Рудня, Вязьма, Ярцево, Десногорск,
Демидов, Кощино, Богородицкое, Понизовье-Руд-нян. район), выпускники школ Северодвинска, Владивостока, Сарапула.
На вопрос анкеты «Что для вас главное в школе?» каждый второй респондент (51%) выделил «общение», причем 15% из них наряду с общением также указали «участие в общественных делах». 37% старшеклассников в одинаковой степени отметили для себя важность общения и интересные уроки, а также успехи в учении; 6% -только учебу, 5% - дополнительное образование, развитие способностей, научную работу. И только 1% анкетируемых назвали пункт «другое», где чаще встречается ответ «не знаю», а также «изменить все», «изменить столовую» и т.д. В последующих беседах они конкретизировали, что рассматривают школу, как место, где можно встретиться и пообщаться со сверстниками, обсудить различные идеи (особенно с друзьями), спорные вопросы, решить какие-то свои проблемы. Поскольку у учащихся такое большое стремление к общению, учителям следует использовать групповую работу, диалоги, дискуссии на уроках. Современные учителя должны понимать, что лучшее будущее это не только «лучшая технология», а лучшие отношения между людьми - уважение и самоуважение, доброта и забота.
На вопрос «Что бы вы изменили в школе?» были получены следующие ответы (табл. 2).
Некоторые респонденты дают такие пояснения - «более добрые преподаватели», «чтоб объясняли так, чтобы поняли, а не криком», «занимались дополнительно», «сменить преподавателей», «создать условия для помощи, чтобы мы не боялись высказывать свое мнение», «чтобы нас уважали».
При анализе этих данных совершенно очевидно, что наша образовательная среда нуждается
в изменении, а также можно определить направление этого изменения как гуманистическое. Учащиеся нуждаются в такой учебной среде, где им оказывается полноценная поддержка, где их потребности удовлетворяются заботливыми и творческими людьми. По этому поводу К. Роджерс справедливо замечает, что не должно быть конкурирующей учебной среды. Учащимся следует соревноваться с самим собой, не бояться сделать ошибку, а школа не должна порождать неудачников. Он выделяет следующие характерные черты заботливой школы: здесь слушают друг друга; по-доброму шутят; оказывают взаимопомощь и отмечают успехи друг друга; уважают чужие взгляды, хотя могут и не соглашаться с ними; проявляют истинную заботу. Такие школы определяют ошибку не как пятно на чьей-то репутации, а возможность увидеть, как можно было сделать по-другому. Зная о многих проблемах нашего образования и учитывая современные требования к его качеству, учитель не может не понимать, что его профессиональная деятельность переходит в какое-то новое измерение. Они должны сделать все, чтобы учащиеся воспринимали школьную пору как наиболее волнующую и развивающую часть своей жизни; вселить в учащихся любовь к учению на всю жизнь и понимание необходимости обучения на протяжении всей жизни.
В этой связи интересен опыт работы «Школы толерантности» и «Диалоговой студии» средней школы №28 г. Смоленска. Курс данной школы, разработанный заместителем по воспитательной работе М.С. Дарбашевой, является предпрофильной подготовкой и изучается в 9-10-х классах один семестр (один час в неделю). Интересно представлены темы курса: «Я имею право», «Имеджелогия», «Школа толерантности», «Экология человека», «Психологические основы выбора профессии».
Таблица2
Ответы %
Вопросы благоустройства школы (стадион, столовая, бассейн, новая мебель и др.) 24%
Изменение отношений ученик/ учитель 22%
Изменение методов преподавания и воспитания 21%
Улучшение квалификации преподавателей 18%
Изменение режима занятий (пятидневка, перенос начала занятий на 1000 - 1030) 5%
Кружки 3,5%
Изменение устава 1,5%
Изменение отношений между учениками 1,5%
Все 1,5%
Оставить все как есть 1%
Более строгая дисциплина 1%
На предварительном этапе социальный педагог Л.В. Андреева изучает индивидуальные особенности слушателей школы, разрабатывает своеобразный «кодекс правил» и «инструкции по технике безопасности», которые способствуют созданию доверительной обстановки на занятиях. В своей работе педагоги руководствуются правилами гуманистического направления в педагогике:
- правом быть выслушанным и принятым всерьез;
- правом на чувства;
- правом быть независимым, правом просить того, что хочешь;
- правом отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым;
- правом делать ошибки и быть ответственным за них;
- правом не быть напористым [2, с. 129].
Большое внимание в «Школе толерантности»
уделяется формированию умения эмфатического слушания, так как оно необходимо в ситуациях с высоким эмоциональным напряжением, например, при решении конфликтов подросткового возраста, для школьной адаптации, при решении различных проблем. Цель эмфатического слушания - уловить эмоциональную окраску идей и их значение для другого человека, проникнуть в систему его внутренних органов и чувств. Для выработки этого умения применяются приемы уточнения, перефразирования, резюмирования. Занятия проводятся в форме активного моделирования учебных и жизненных ситуаций, где выполняются разнообразные упражнения, обеспечивающие формирование планируемых навыков, групповой и индивидуальной рефлексии. Материалом для занятий служат учебные видеофильмы, фрагменты документальных и художественных фильмов. Затем слушатели школы разыгрывают различные ситуации взаимодействия с целью определения и осознания феномена аутентичности (конгруэнтности).
Например, участнику занятий (добровольцу) предлагается занять место в центре «круга», который образуют все остальные члены группы и произнести любой монолог, направленный в их адрес. Задача этого человека - быть максимально аутентичным (конгруэнтным), а задача участников группы - «возвратить» ему неконгруэнтные кусочки его поведения. Интересны также упражнения: «Вы - настоящий друг», «Волшебная рука», «Доброта», «Дерево толерантности»,
«Камушек в ботинке». Для решения задачи освоения способности «проживания чувств», передачи собственных переживаний в ситуациях взаимодействия с субъектами образовательной среды используется учебное пособие Ф.Е. Василюка «Психотехника переживаний», а также материалы других специальных учебных пособий, статей периодических профессиональных изданий. В конце курса учащиеся пишут сочинения на темы: «Мир - это...», «Мы - пассажиры одного корабля».
В «Диалоговой студии» слушателей учат способам гармонизации отношений людей, так как диалог предполагает вслушивание и проникновение в идеи и мнения другого, критическое отношение к своим и чужим высказываниям, понимание своей неправоты; представляет возможность обогатиться другими мнениями. Здесь даются теоретические знания о типологии диалога (внутренний, модальный, межличностный, опережающий, проблемный, полилог, духовно-ориентированный, эвристический, философский), его особенностей, роли и месте диалога в жизни современного человека. В этой студии работают над умением привлечь к себе внимание, создать благоприятный психологический климат; умением понять ценностно-смысловые позиции друг друга, умением передать свое отношение к информации и сделать ее значимой для партнера. Здесь преподаватели могут проверить и усовершенствовать свои профессионально-педагогические умения в организации и ведении диалога.
Для этого в микрогруппах модулируются коммуникативные ситуации, которые направлены на отработку условий сохранения диалогических отношений с обязательным выполнением правил группы:
- доверительный стиль общения;
- взаимодействие по принципу «здесь и теперь»;
- персонификация высказываний («Я думаю .»; «Я считаю...»);
- искренность участников диалога (говорим только правду или молчим, открыто, выражаем свои чувства);
- рефлексия (самооценка работоспособности, психологического состояния, результативности работы и др.).
В ходе занятий формулируется установка на использование полученных знаний и умений на предметных занятиях и осмысление взаимодействия учитель-учащийся. В ходе занятий исполь-
зуются игровые ситуации и их элементы. Для развития диалогических умений используются упражнения, представляющие собой различные высказывания, начиная с воспроизведения образцов по заданной схеме до творческих заданий (например, составление ситуаций по пословице). Диалог дает человеку возможность проиграть разные роли - Друга, Оппонента, Шута, Поклонника, Спасителя и т.д. В упражнениях дается роль и инструкция как вести себя в дискуссии («умиротворяющий», «обвиняющий», «человек-компьютер», «уходящий в сторону»). Для анализа используется промежуточная и итоговая рефлексия игровых действий, обращающих внимание преподавателей ко всему ходу занятий, своим ощущениям, переживаниям, самочувствию. Более 65% преподавателей отмечают возросшую потребность во включении диалогических методов в учебно-воспитательный процесс. А 70% учащихся отмечали, что эти занятия помогли им научиться принимать решения и отвечать за их последствия - т.е. приобретать соответствующий опыт, который подготовил бы их к жизни в нашем непростом мире.
Очевидно, что наиболее важным межличностным фактором, который может повысить учеб-
ные результаты, является сам учитель. А развитие межличностных умений преподавателей -дополнительный фактор эффективного обучения. Уровень эмпатии учителя позволяет предсказывать аспекты поведения учителя и учеников на уроке, развитие «Я - концепции» учеников, уровень их достижений, посещаемость и снижения деструктивного поведения.
Личностно-ориентированное образование (если оно осуществляется правильно) последовательно достигает своих целей, связанных с креативностью, отношением к школе, любознательностью и независимостью.
Библиографический список
1. Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к проблеме эффективной межкультурной коммуникации. - М.: ГУ-ВШЭ, 2002.
2. Пахальян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. - М.: ПЕР СЭ, 2003.
3. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. - М.: Смысл, 2002.
4. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. -М., 2004.
Г.В. Самусева
СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
В статье представлены педагогические условия и основные ориентиры педагогического сопровождения становления личностного опыта школьников в процессе учебной и воспитательной деятельности на основе анализа различных технологий педагогического сопровождения и педагогической поддержки в парадигме личностно ориентированного образования.
Гивной ценностью личности в контексте личностно ориентированного образования является личностный смысл и личностный опыт, который становится достоянием человека только тогда, когда он сам придаст, породит ценность знаний и ценность правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания, самостоятельно принимающего решения по поводу ценности чего-либо. Со стороны воспитателя необходима организованная деятельность по педагогическому сопровождению становления личностного опыта, отражающего индивидуально-личностное развитие воспитанника.
Важным показателем становления того или иного личностного опыта является пробуждение личностного смысла учащихся.
На пробуждение личностного смысла учащихся оказывают влияние:
- Внутренние ресурсы, отражающие личностные структуры сознания: критичность, мотивацию, рефлексию, коллизийность, опосредование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Это опосредуется процессами осмысления, переосмысления и отдельной дискридитации традиционного содержания знаний, осмысление нового орентирования, «включение» личностных струк-
