Оценка состояния инновационного потенциала учителей общеобразовательных школ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Гребенюк ОС., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. — Калининград: Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

3. Дюргейм Э. Социология образования. [Электронный ресурс]. - www.tisbi.ru/Resource/ Lib/Uterat/durg 1 .htm.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2002.-384 с.

5. Краевский В.В. Общие основы педагогики. -М.: Академия, 2005.-С. 27.

6. МудрикА.В. Введение в социальную педагогику. -М.: Институт практической психологии, 1997. -239 с.

7. МудрикА.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2005, - 200 с.

8. Педагогика / под ред. Ю.А. Бабанского. -М.: Просвещение, 1983.-С. 7.

9. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме:

Теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука; Сиб. издательская фирма РАН, 2002.-С. 112.

10. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука; Сиб. издательская фирма РАН, 2002.-275 с.

11. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность. -Волгоград: Перемена, 2003.

12. Социальная психология в вопросах и ответах / под ред. В. А. Лабу некой. - М.: Гардарики, 1999.-С. 36.

13. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. -С. 355-356.

14. Харчева В.Г. Основы социологии. - М.: Логос, 1997.-304 с.

К.

ai

п]

0

м

с

л

Е.А. Пагнаева, И.В. Резанович ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

В настоящее время отечественная система образования переживает многочисленные реформы, которые, к сожалению, не дают ожидаемых результатов. Продолжая поиски новых технологий, ученые часто не учитывают имеющийся инновационный потенциал у учителей и, следовательно, завышают свои ожидания. Цель настоящей статьи оценить состояние инновационного потенциала учителей на примере выборки учителей Уральского региона.

Проблематика такого феномена как «инновационный потенциал» особенно отчетливо обозначилась в последнее десятилетие. Это является закономерным этапом роста и интеграции научных знаний, выделения и осознания научным сообществом роли инноваций в формировании общества, прогрессивном преобразовании основных сфер человеческой деятельности. Тем не менее, анализ научной литературы по проблеме исследования показывает, что понятийный аппарат, характеризующий инновационный потенциал, не имеет четкой определенности, в связи с чем нам предстоит

дефиниции.

Слово «потенциал» (лагг. «ро1епиа»)- означает «сила» «мощь», «возможность». Научное употребление данного термина своими корнями уходит в философию Аристотеля, который рассматривал акт и потенцию как основу онтологического развития, В настоящее время в науке су-

Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

ществуют разнообразные определения термина потенциал применительно к различным сферам деятельности, группам явлений и процессам.

Анализ научных разработок позволяет говорить о частом использовании понятия «потенциал» как синонима других понятий: в экономике как синоним «ресурсов», в физике как синоним «функции полного набора параметров», в психологии - «способности», в педагогике - «возможности».

В научной литературе можно выделить 4 подхода к пониманию сущности и особенности потенциала:

хангельский, Ю.М. Капыгин и др.) - трактует потенциал как совокупность необходимых для функционирования и развития системы различных ресурсов;

- второй - ресурсный подход (Ю.Г. Одегов, П.В. Журавлев и др.) - как использование имеющихся ресурсов, уже накопленного потенциала;

© Е.А. Пагнаева, И.В. Резанович, 2008

- третий - системный подход (В.Б. Бычин, К.Л, Андреев и др.) - предполагает, что потенциал-это способность комплекса ресурсов решать представленные перед ними задачи;

- четвертый - прогностический подход (Н.Б. Крылов др.) - трактует потенциал как возможность актуализации определенных вероятностных событий, явлений, объектов, открытий в человеческой истории.

Обобщая различные подходы к определениям «потенциала», имеющимся в научной литературе, мы будем придерживаться широкой трактовки смыслового содержания данного понятия. Понимая под потенциалом источники, возможности, средства, запасы, имеющиеся в наличии и прогнозируемые в будущем, которые могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели, а также возможности отдельного лица, группы, общества, государства в определенной области.

Анализ научных исследований Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадрикова, И.П. Калошиной, Г.В. Суходольского, В.А. Якунина позволил определить, что педагогическая деятельность одновременно нормативна и креативна. Переход от нормативности к креативности сопряжен инновационной направленностью педагогической деятельности. Содержательная структура инновационной направленности педагогической деятельности предполагает рождение, разработку и освоение новшеств (инноваций) в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д.

Становление и развитие педагогической инноватики обусловлено тем, что инновационность всегда была свойственна педагогической действительности: от сократовских диалогов в Древней Греции, до педологических учений России 30-х гг. XX века и современных технологий обучения.

В работах В.И. Звягинцева и Н.И. Суртаевой применительно к современной системе образования выделяются следующие этапы процесса возникновения и распространения инноваций: первый этап - это спонтанное рождение новаций, которые постепенно охватывают массу образовательных учреждений, большое число педагогов, и, практика опережает теоретическое обоснование новаций; второй этап - более осознанное понимание научного потенциала инноваций, открытие экспериментальных площадок,

появление научно-обоснованных концепций, авторских инноваций; третий этап - выход на научную систематизацию, повышение профессиональной компетентности участников экспериментальных действий, появление экспертизы инноваций.

Для осуществления инновационной деятельности учитель должен обладать как личными, так и внешними возможностями, иными словами -потенциями. «Потенциал учителя» уже исследовался рядом ученых (О.О. Киселева, Н.Э. ПфеЙ-фер, А.В. Михальский и др.). Опираясь на их мнения, мы определяем инновационный потенциал учителя, как интеграцию реализованного и нереализованного потенциала с условиями и возможностями профессиональной деятельности, обеспечивающую принятие эффективных педагогических решений для достижения значимых результатов в образовательном процессе школы.

Исходя из такого понимания исследуемой нами дефиниции, мы выделили структуру инновационного потенциала учителя, которая представляет собой реализованный потенциал - инновационные знания, умения и навыки, опыт профессиональной деятельности, личностные особенности; и нереализованный потенциал -мотивы, ценности и интеллектуальные способности. Успешная реализация и увеличение инновационного потенциала учителя обусловлено инновационной средой образовательного учреждения и системы образования в целом.

Для определения состояния инновационного потенциала учителей, нами была разработана система диагностических средств, которая включила в себя анкеты, тесты, а также специально разработанные системы заданий, которые оценивались по соответствующим критериям и показателям. На основе анализа различных точек зрения (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. При выборе критериев мы опирались на принцип адекватности, суть которого состоит в том, что доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Таким образом, опираясь на данный принцип, для каждого критерия инновационного потенциала, мы определили показатели, наиболее полно его характеризующие (табл. 1).

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5

13

Таблица 1

Система диагностических средств для оценки инновационного потенциала учителя

№ Критерии оценки инновационного потенциала Показатели Методики (методы) оценки

1. Инновационные знания - Полнота - Т очность - Осознанность - Дидактические тесты; - Анализ «кейс-стади»; - Т емаггические задания

2. Ииновацио нны е умения - Анализ выявление проблем - Поиск вариантов педагогического решения - Принятие наилучшего педагогического решения - Метод анализа документов; - Деловые игры; -Имитационные игры; - Метод 360 градусов

3. Инновационный опыт -Личные инновационные разработки - Инновационные внедрения проектов -Участие в групповых шшовационных проектах - Анализ документов; -Анкеты, опросные листы; - Беседы, интервью

4. Личностные особенности - Креативность -Саморегуляция - Конформность - Опросные методы (собеседования, беседы, дискуссии, интервью и тд.); - Наблюдение -Тест ЭР1

5. Инновационное мышление - Системность - Гибкостъ - Кр итичность -Тест КОТ - Организационный тест - Т ест 8Р1

6. Вирту альный инновационный ОПЫТ - Участие в учебных проектах - Участие в групповой разработке не внедренных инноваций -Личные нереализованные инновации - Метод анализа документов; - Метод наблюдения; - Анализ самостоятельных практических работ

7. Мотивация - К непрерывному профессиональному развитию -К улучшению профессионально Й деятельности - К общественному признанию - Стремление к саморазвитию - Экспертная оценка - «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир» (в модификации А. Реан) - Тест-опросник МУН (мотивации успеха и неудач) А. Реана - «Определение степени мотивации к успеху» Дж. Ротгера - Оценка потребности в саморазвитии В.И. Андреева и Л.М. М итиной; - Тест на самооценку личностных достижений Э.Ф. Зеера и О.Н, Шахматовой

Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития, поэтому, при выделении и описании уровней мы учитывали общие требования: а) уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; б) переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития

объекта (В. А. Беликов, Т.Е. Климова и др.). Опираясь на данную точку зрения, мы выделили пять состояний - уровней развития инновационного потенциала у учителей: проактивный; активный; реактивный; репродуктивный; пассивный.

Проактивный уровень - характеризует учителя, который самостоятельно осуществляет поиск инновационных технологий и методов для непрерывного повышения качества образовательного процесса.

14

Вестник КРУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

Таблица 2

Структура респондентов, принявших участие в оценке своего инновационного потенциала

Структура респондентов Кол-во чел.

Обшее количество учителей, участвовавших в эксперименте 1083

Учителя со стажем работы мснсе 10 лет 297

У чителя со стажем работы более 10 лет 786

Учителя, имеющие правительственные награды 38

Учителя с высшей категорией 176

Учителя с первой категорией 408

Учителя со второй категорией 341

Учителя без категории 158

Активный уровень - характеризует учителя, который активно участвует в инновационных проектах школы, осуществляет сбор информации, повышает свое профессиональное мастерство.

Реактивный уровень - характеризует учителя, который при необходимости способен вовремя отреагировать на внешние условия и проявить определенную инновационную активность.

Репродуктивный уровень - характеризует учителя, который при хорошем обучении способен воспроизводить разработанные и апробированные иными педагогами инновационные методы и средства обучения.

Пассивный уровень - характеризует учителя, который работает традиционно, без применения новых разработок, и не стремиться улучшить свою работу.

Апробация разработанного диагностического инструментария осуществлялась в общеобразовательных школах Челябинской, Курганской и Сверд ловской областей в период с 2002-2007 гг. В исследовании приняло участие 1083 учителя. Для более точного описания результатов, представим структуру респондентов в таблице 2,

Как видно из представленных данных соотношение между опытными и молодыми учителями в них примерно 3/1, что достаточно традиционно для отечественных школ. Соотношение между респондентами по имеющейся профессиональной квалификации (разряду) также достаточно традиционно: 10-15% - учителя с высшей ка-

тегорией и примерно столько же без категории; около 50% - учителя с 1 -ой категорией и около 40% - со 2-ой категорией.

Столь разнообразная выборка получилась естественно, так как опрашивались учителя ] 2 школ без какого-либо предварительного отбора. Таким образом, репрезентативность выборки обеспечена, и мы можем считать полученные данные достоверными.

После выделения уровней развития инновационного потенциала учителя, было проведено исследование по оценке состояния исследуемого качества (табл. 3).

Полученные данные свидетел ьствуют о том, что инновационный потенциал учителей находится на довольно низком уровне: более 60% не обладают инновационными педагогическими знаниями и умениями, мало того, они и не стремятся их получить. Возможно, этим обстоятельством объясняется низкая эффективность проводимых образовательных реформ. Мы считаем, что методическим объединениям, администрациям школ и институтам повышения квалификации следует более внимательно отнестись к существующей ситуации. Необходимы специальные мероприятия и образовательные программы, способствующие развитию инновационного потенциала учителей для обеспечения модернизации существующей системы образования и повышения ее конкурентоспособности на международном уровне.

Таблица3

Распределение учителей по уровням инновационного потенциала

Стаж Уровни инновационного потенциала учителей I

работы проактивный активный реактивный репродуктивный пассивный |

Менее 10 лег 34 59 63 89 52

Более 10 лет 49 77 96 279 285

Всего 83 136 159 368 337 1

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ Хч 5

15

Библиографический список

1. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. -М.: Владос, 2004. - 357 с.

2. Журавлев П. В. Управление человеческими ресурсами: Опыт Индустриально развитых стран / П.В. Журавлев, Ю.Г. Олегов, H.A. Волгин. - М.: Экзамен.-448 с.

3. Киселева О. О. Теория и практика развития профе ссионал ь но- педагогиче ско го потенциала

учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002.-45 с.

4. Суртаева НМ. Инновации как вектор развития образования в современной России // Образование без границ. - СПб.: ИОВ РАО, 2004. -№1.-С. 12-16.

5. Попов В.В. Развитие инновационного потенциала дополнительного образования; Учебное пособие. -Оренбург: Пресса, 2003.-137 с.

Л.М. Саморукова ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ШКОЛА-ВУЗ

В данной статье представлено переосмысление идей и опыта зарубежных педагогов в практике ли ч постно-ориентированного обучения. Автор касается вопросов адаптации этого опыта к отечественной педагогике, а также вопросов взаимосвязи фасилитирующих условий обучения и социальных установок общества. В статье представлены некоторые результаты, полученные в результате применения человекоцентрированных принципов обучения в системе школа - вуз.

Во многих областях жизни современного человека происходит смещение внимания на его внутренний мир и самобытные особенности, его духовную свободу. Миссию образования в этом случае трудно переоценить. Современные социокультурные реалии, процессы глобализации и интеграции выдвигают перед образованием сложные задачи формирования мобильного, конкурентоспособного, креативного, инициативного, нравственно зрелого человека, способного реализовать себя в условиях поликультурного и поликонфессио паль-ного мирового сообщества и не теряющего при этом своей уникальности и особенностей.

В современной педагогике в центре внимания находится проблема личности новой формации, создание личностно-ориентированных технологий обучения, при которых создаются условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников. Важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта зарубежных педагогов, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику л ич ностно-ориенти-рованного образования, дать их оценку с точки зрения современных требований, определить критерии эффективности реализации на разных уровнях обучения и воспитания. Такой подход строится на уважении естественного стремления ре-

бенка учиться и предполагает понимание тех путей, которые ведут к приобретению и созданию новых знаний. Это изменяет функцию учителя: вместо того, чтобы сообщать информацию, он создает фасилитирующие условия обучения и поощряет исследовательскую активность (to facilitate (англ.) - облегчать).

Американский ученый К. Роджерс в своей педагогической концепции представляет такое взаимодействие как диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное [3, с. 85]. И современная педагогическая наука критически изучает взаимосвязь между фасилитирующими условиями обучения по К. Роджерсу (эмпатия, конгруэнтность, позитивное принятие) и множеством факторов - таких, как социальные установки (к самому себе, к школе, к другим людям), проблемы с дисциплиной, физическое здоровье, изменения в учебе и когнитивный рост. В результате исследований, проведенных на базе специализированных классов Смоленского института экономики, где обучаются выпускники школ, автор статьи может отметить несколько позитивных факторов:

- ученики больше времени заняты решением учебных задач;

-ученики проявляли большую спонтанность;

- ученики более инициативны в общении с учителем и между собой;

- ученики больше времени затрачивают на мыслительные действия (т.е. проявляют более

16

Вестник КГУ им. H.A. Некрасова ♦ 2008. Том 14

© Л.М. Саморукова, 200Н