CC BY
29
Zhuravleva Olga Vasilievna ASPECTS OF ADAPTED ..
pedagogical sciences
УДК 378.14.015.62
ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ АДАПТИРОВАННЫХ МОДУЛЕЙ В АДАПТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© 2018
Журавлёва Ольга Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация и русский язык как иностранный» Самарский государственный технический университет (443100, Россия, Самара, улица Молодогвардейская, 244, e-mail: zhuravl5@rambler.ru)
Аннотация. В статье говорится об особенностях реализации адаптированных образовательных программ в высшей школе. В работе определяется место адаптационных дисциплин (модулей) в адаптированных образовательных программах, обозначается ряд трудностей, с которыми могут столкнуться разработчики подобных дисциплин (модулей), предлагаются варианты решения обозначенных проблем. Поскольку адаптационные дисциплины входят в состав вариативной части учебного плана, то данные дисциплины должны быть нацелены на формирование профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции в каждом федеральном государственном образовательном стандарте разные, следовательно, адаптационные дисциплины для каждой образовательной программы тоже должны различаться на уровне профессиональных компетенций и составляться для каждой направленности отдельно. В статье называются законодательные и нормативные акты, которые освещают обозначенную проблему, описываются решения данной проблемы различными вузами. Подробно рассматривается адаптационная дисциплина «Коммуникативный практикум», знания, умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся в ходе ее изучения, называются обязательные для освоения инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья дидактические единицы. Указываются вопросы, которые должны лечь в основу дальнейшего исследования. Высказывается мысль, что инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья необходимо адаптировать к условиям и реалиям современной жизни, не всегда приспособленной к потребностям этих людей.
Ключевые слова: адаптированные образовательные программы, адаптационные дисциплины (модули), профессиональные компетенции, инвалиды, лица с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивность, потребности, коммуникативный практикум, депривация, перцепция, самопрезентация, коммуникационная среда.
ASPECTS OF ADAPTED MODULES INTRODUCTION TO THE ADAPTED UNIVERSITY ACADEMIC PROGRAMS
© 2018
Zhuravleva Olga Vasilievna, Ph.D. in pedagogic sciences, Associate professor at Linguistics and Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language Department Samara State Technical University (443100, Russia, Samara, Molodogvardeyskaya street, 194, e-mail: zhuravl5@rambler.ru)
Abstract. The article describes the peculiarities of the implementation of adapted educational programs in higher education. The place of adapted disciplines (modules) in adapted educational programs is determined, a number of difficulties are identified that developers of similar disciplines (modules) may encounter, and solutions are offered for the indicated problems. Since the adapted disciplines are in the elective part of the curriculum, these disciplines should be aimed at the formation of professional competencies. Professional competencies in each federal state educational standard are different, therefore, the adapted disciplines for each educational program must also differ at the level of professional competencies and be compiled for each program separately. The article refers to legislative and normative acts that highlight the indicated problem, and describes the solutions of this problem from different universities. The adapted discipline "Communication Workshop" is considered in particular, including the knowledge and skills scope that the student should gain, the didactic units that are required for the disabled persons. Issues for further consideration are indicated. It is suggested that people with disabilities should be adapted to the conditions and realities of modern life, which is not always adapted to the needs of these people.
Keywords: adapted academic programs, adapted subjects (modules), professional competencies, disabled people, inclusion, needs, communication workshop, deprivation, perception, self-presentation, communicative environment.
Проблема вовлечения инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в общий образовательный процесс со здоровыми обучающимися является наиболее обсуждаемой в современном мире. Подход к образованию, исключающему любую дискриминацию детей, в том числе и по различным нозологиям, является показателем развитого культурного и правового общества. В процесс социальной адаптации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья включены все высокоразвитые страны, поэтому Россия в этом вопросе не должна отставать. Если в России опыт внедрения инклюзивных технологий в образование является новой вехой развития, то такие страны, как США, Великобритания, страны Скандинавии и др., обладают обширными исследования, методологическими и методическими разработками. Так, тематика работ зарубежных авторов посвящена изучению историко-социальных предпосылок возникновения проблемы инклюзии, формированию ключевых понятий, ее внедрения с учетом законодательного и правового поля, особенностям реализации на федеральном и местном уровнях, а также эмпирическим исследованиям, направленным на решение вопросов практического характера (К. Дайамонд, С. Стейси, С. Одом, Д. Витцум, У. Йонсон [1] и др.).
Несмотря на то, что инклюзивность становится од-
ним из важнейших критериев образования в России, исследовательская составляющая данного вопроса в нашей стране еще не достаточно велика. Часть работ посвящена идеи возникновения инклюзивного образования в России (З.Г. Нигматов [2], Х.Н. Нгуен, Т.В. Шаталова, А.И. Загарина, Т.А. Кицко [3] и др.), часть - проблемам инклюзивного обучения в школе (С.В. Алехина [4-5], В.А. Ярская [6], Е.В. Кулагина [7] и др. [8-11]), о внедрении же инклюзии в вузе говорится не так много и не столь подробно (Ф.Г. Степанов, А.А. Бастрон [12] и др. [13-16]). В исследованиях, посвященных инклюзии в высшей школе, в большей степени говорится об актуальности поставленной проблемы, рассматриваются частные вопросы, о том же, как осуществить адаптированное обучение комплексно, в статьях нет и речи. Законодательная база в данном правовом поле также неполно проработана. Тема инклюзивного образования поднимается в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» №273-Ф3 от 29 декабря 2012 г. в 1 и 79 статьях, в федеральных государственных образовательных стандартах и методических рекомендациях, утвержденных заместителем министра Министерства образования и науки Российской Федерации А.А. Климовым в письмах от 08 апреля 2014 г. № АК-44/05вн и от 26 марта 2014 г. № МОН-П-1159,
96
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 3(24)
педагогические науки
Журавлёва Ольга Васильевна ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ ...
причем большая часть рекомендаций посвящена особенностям разработки адаптированных программ в средних профессиональных образовательных учреждениях. О высшей школе в нормативной документации говорится лишь то, что вузы должны разрабатывать адаптированные образовательные программы, содержащие адаптивные дисциплины (модули), но в вопросе, как это сделать, единого подхода нет. Если в Ф3-273 «Об образовании» в статье 79 говорится, что адаптированные образовательные программы разрабатываются при необходимости, то работники федеральных министерств и ведомств на различного рода семинарах в один голос утверждают, что разрабатывать адаптированные образовательные программы должны все вузы по всем направлениям подготовки, независимо от того, выразил ли инвалид или обучающийся с ограниченными возможностями здоровья желание обучаться по адаптированным образовательным программам или нет. И различные вузы пошли здесь разными путями: кто-то в локальном нормативном акте написал, что адаптированные образовательные программы разрабатываются по заявлению обучающегося, кто-то сформулировал, что наличие адаптированных образовательных программ является обязательным условием лишь при лицензировании и аккредитации вновь открываемой образовательной программы, кто-то резюмировал, что адаптированные образовательные программы просто должны быть. Вузы сошлись во мнении лишь в том, что показателем адаптированных образовательных программ должны быть адаптивные дисциплины (модули), особенностью которых должно являться не столько наличие специализированного учебно-методического и материально-технического обеспечения, сколько описание особого содержания дисциплины, нацеленного на социализацию лица с ограниченными возможностями здоровья [17].
Поскольку в рамках одной статьи выработать комплексной подход к реализации модели инклюзивного образования в вузе довольно-таки сложно, мы рассмотрим лишь частные вопросы, относящиеся к проблемам создания адаптивных модулей для адаптированной образовательной программы. Отсюда вытекает цель нашего исследования: определить место адаптивных модулей в образовательной программе высшего образования, осветить ряд трудностей, с которыми могут столкнуться разработчики адаптивных дисциплин, и предложить некоторые варианты решения по обозначенным проблемам.
Несмотря на то, что место адаптивных дисциплин (модулей) в структуре адаптированной образовательной программы в нормативной документации определено, все же ряд тонкостей имеется и здесь. В методических рекомендациях от 26 марта 2014 г. № МОН-П-1159 говорится, что адаптационные дисциплины необходимо включать в вариативную часть учебного плана. Это подтверждают и федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, в которых говорится, что обучающимся должна быть обеспечена возможность освоения дисциплин по выбору, в том числе должны быть созданы специальные условия инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья, в объеме не менее 30 % дисциплин вариативной части. Особый момент здесь видится в том, что некоторые вузы в своих локальных нормативных актах прописали, что адаптационные модули могут быть не только вариативными, но и факультативными. Но так как факультативные дисциплины не входят в обязательный объем освоения образовательной программы, то это противоречит пункту федерального государственного образовательного стандарта о том, что адаптационные дисциплины должны быть выборными и входить в часть образовательной программы, составляющую не менее 30 % вариативной части. Во-вторых, поскольку адаптационные дисциплины направлены на социализацию инвалидов и лиц ограниченными возможностями здоровья, то реали-
зовывать их необходимо в 1-4 семестрах, когда происходит знакомство с новой образовательной и коммуникационной средой. В-третьих, вопрос о том, возможно ли разработать адаптивные модули, общие и одинаково составленные для всех образовательных программ вуза, отпадает сам собой. Вариативная часть образовательной программы направлена на формирование профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции в каждом федеральном государственном образовательном стандарте разные, следовательно, адаптационные дисциплины для каждой образовательной программы тоже должны различаться на уровне профессиональных компетенций и составляться для каждой направленности отдельно.
Перечень, количество и содержание адаптивных дисциплин каждый вуз должен определять самостоятельно в зависимости от существующего и предполагаемого контингента и его образовательных потребностей, а также кадрового состава. Особый порядок должен быть прописан для освоения инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья дисциплин по физической культуре и спорту. Для этого в вузе должен быть составлен отдельный локальный нормативный акт. Что касается перечня необходимых адаптационных дисциплин, то многие вузы воспользовались методическими рекомендациями, утвержденными письмами А.А. Климова для среднего профессионального образования, и остановили свой выбор на следующих наименованиях: «Основы интеллектуального труда», «Адаптивные информационные и коммуникационные технологии», «Социальная адаптация и основы социально-правовых знаний», «Психология личности и профессиональное самоопределение», «Коммуникативный практикум». Каждая дисциплина должна позволять индивидуально корректировать нарушения коммуникативных и адаптивных умений, способствовать социальной и профессиональной адаптации обучающихся [18]. Этому должны способствовать выбор преподавателем методов и средств обучения, которые должны быть обусловлены в каждом конкретном случае целями и содержанием обучения, исходным уровнем знаний, имеющихся у обучающегося. Методы и средства, используемые преподавателем, должны соответствовать формам текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации. Кроме того, инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены соответствующими печатными и электронными образовательными ресурсами.
Что касается содержательной стороны адаптационных дисциплин, то здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты. Основной проблемой преподаватели считают отсутствие учебно-методического и материально-технического обеспечения, но даже его наличие в полном объем не сможет решить все задачи. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья испытывает сильнейшую эмоциональную нагрузку при обучении в одной группе со здоровыми студентами, особенно первые несколько семестров [19]. Хотя студенты являются уже относительно взрослыми самостоятельными личностями, все же многие психологически не готовы воспринимать ровесника инвалида как равного себе, особенно если с такой категорией лиц они сталкиваются впервые. Эмоционально не готовыми могут быть не только обучающиеся, но и сами педагоги [20]. Педагогические кадры, которые реализуют адаптированную образовательную программу, должны быть не только ознакомлены с психолого-физическими особенностями инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и должны владеть технологиями инклюзивного обучения, методами и способами их использования в работе с обучающимися в инклюзивных группах. Но опросы педагогов показали, что образ преподавателя инклюзивного образования, по их мнению, ничем не отличается от образа преподавателя традици-
Zhuravleva Olga Vasilievna pedagogical
ASPECTS OF ADAPTED ... sciences
онного обучения. Лишь некоторые из преподавателей считают, что необходимо проходить дополнительное обучение или повышать квалификацию для решения инклюзивных задач образования, с целью активизации собственного творческого потенциала в процессе поиска инновационных решений задач инклюзии. Часть преподавателей считает, что процесс инклюзии не целесообразен на данном этапе развития системы образования в России, что инклюзивное обучение включает большое количество рисков, а не положительных моментов, поскольку видят в этом снижение качества обучения, негативные отношения между субъектами образовательного процесса. Более того, в высшей школе есть те, кто негативно относится к обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Объясняют свою позицию преподаватели тем, что выпускникам с ограниченными возможностями здоровья закрыт профессиональный путь, в подобном обучении видят процесс, не выходящий за рамки вуза. Это говорит лишь о том, у преподавателей отсутствует четкое представление о субъектах инклюзии, о специальной терминологии, о нежелании менять стереотипную картину мира [21].
Содержательное наполнение адаптационных дисциплин базируется на осознании своего поведения инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья в различных ситуациях и оптимальном использовании собственных личностных ресурсов [22]. Что из себя должна представлять адаптивная дисциплина рассмотрим на примере «Коммуникативного практикума». Мы остановимся подробно на этой дисциплине потому, что при формировании учебного плана данную дисциплину лучше включать в первый семестр, поскольку формирование коммуникативной компетенции в большей степени является первым звеном в социализации личности. Адаптивная дисциплина «Коммуникативный практикум» нацелена на совершенствование коммуникативной компетентности обучающихся. Коммуникативная компетентность позволяет вести себя соответственно своей социальной роли, будь то учебная, бытовая повседневная или профессиональная деятельность. Актуальность внедрения подобной дисциплины заключается в том, что обучающийся должен научиться решать задачи коммуникативной адаптации в различных ситуациях [23]. Более того, данная дисциплина должна способствовать коррекции коммуникативных навыков как инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, так и взаимодействующих с ними людьми. Что касается формирования общекультурных или универсальных компетенций при освоении данной дисциплины, то, с этой точки зрения, наполнение ее содержания в различных образовательных программах может быть одинаковым. В результате освоения данной дисциплины инвалид или лицо с ограниченными возможностями здоровья должны знать теоретическую основу любого процесса коммуникации, его содержательную и структурную составляющую; способы эффективного общения, предполагающие выбор средств убеждения и влияния на собеседника, делового партнера; особенности восприятия и взаимодействия людей, общающихся в условиях сенсорной депривации; приемы защиты, в том числе психологической, от травмирующих, негативных переживаний [24]; способы предотвращения конфликтных ситуаций и варианты выхода из них; правила успешной самопрезентации и ведения активной позиции в деловой коммуникации. Умения, которыми должен обладать обучающийся по данной дисциплине заключаются в следующем: правильно, в том числе и толерантно, оценивать характерологические особенности людей, их намерения, цели, состояния; правильно оценивать и учитывать особенности взаимодействия людей в условиях отсутствия или нехватки обратной связи, в том числе сенсорной информации о партнерах; ориентироваться в новой вузовской среде и организовывать условия для комфортной жизнедеятельности в новых условиях; на-98
ходить варианты предотвращения конфликтов как в учебной среде, так и вне ее; ставить перед собой задачи личностного и профессионального роста. Инвалид или лицо с ограниченными возможностями здоровья в итоге должен научиться владеть оптимальными, целесообразными условиями общения; навыками успешного, в том числе эффективного, командного взаимодействия; приемами и правилами взаимодействиями со структурными подразделениями вуза; приемами общения с подобными себе [25]. Тема, посвященная изучению коммуникативного процесса, помимо традиционных определений (понятия «коммуникация», «речевое общение», «речевое взаимодействие», «модель коммуникативного акта», «компоненты коммуникативного процесса», «вербальная и невербальная коммуникации» и т. д.) [26], может включать следующие подтемы: особенности коммуникации инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья; жестовая речь и особенности речевого взаимодействия слабослышащих и глухих; дактиль; особенности коммуникации, в том числе невербальной, лиц с нарушениями зрения; шрифт Брайля; особенности речевого взаимодействия лиц, имеющих недостатки речи (заикание, дизартрия и т.д.). При изучении темы «Невербальная коммуникации» необходимо осветить подтемы «Кинетика», «Экстралингвистика и паралингвистика», «Такесика», «Проксемика», «Особенности использования невербалики при сенсорной депривации» и др. Тема «Особенности интерактивного общения» должна предусмотреть изучение вопроса о взаимодействии людей при непосредственной организации их совместной деятельности, в том числе инвалидами и лицами с ограниченными особенностями здоровья. Обязательным нам видится затронуть вопрос о перцептивной стороне общения. Здесь речь должна пойти о возможности построения образа партнера по общению, о возможных ошибках социального восприятия данного партнера, о стереотипах восприятии собеседников, об особенностях перцепции при сенсорной депривации.
При освоении данной дисциплины целесообразно воспользоваться такой образовательной технологией, как тренинг [27]. С помощью тренинга процесс повышения уровня взаимодействия с другими людьми можно сделать управляемым и регулируемым. Элементы имитационно-ролевых и деловых игр на практических занятиях, а также метод анализа конкретных ситуаций и многое другое могут выступить средствами формирования эффективной коммуникативной компетентности. Что касается условий реализации дисциплины, то здесь обучающимся с ограниченными возможностями здоровья можно предложить следующие варианты. Обучающиеся с нарушением зрения могут воспользоваться раздаточными материалами, напечатанными укрупненным шрифтом, или электронными изданиями. Обучающимся с нарушением слуха предоставляется возможность занять места, позволяющие максимально приблизится к преподавателю и доске. Данному обучающемуся облегчат понимание материала наглядные опорные схемы, а также использование участниками коммуникации альтернативных форм общения (дактилирование, жестовая речь).
Разработчики адаптивных дисциплин должны предусмотреть специальные формы текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации. При необходимости преподаватель может увеличить время работы с учебно-методическими материалами, а также для подготовки ответа на занятии или зачете (экзамене). При составлении адаптивных дисциплин разработчики должны учесть и место дисциплины в учебном плане. Адаптивные дисциплины в учебном плане являются дисциплинами по выбору, следовательно, входит в состав вариативной части (части, формируемой участниками образовательного процесса). Особенностью дисциплин вариативной части учебного плана является то, что они должны включать в себя профессиональные компетен-
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 3(24)
педагогические науки
Журавлёва Ольга Васильевна ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ ...
ции. Поэтому про составлении адаптивных дисциплин разработчики должны ориентироваться на профессиональную составляющую образовательной программы, предусмотреть, прописать и учесть знания, умения и владения, необходимые для формирования в будущем выпускнике компетенций, необходимых для того, чтобы он стал специалистом в своей сфере [28].
Инклюзивности в высшей школе еще предстоит период становления. В основе данного критерия должны находиться не только адаптация существующих методов и технологий, но и создание и апробация новых. В этом мы видим дальнейшее направление нашего исследования. Важным, на наш взгляд, является еще и то, что не стоит выделять обучающихся с ограниченными возможностями здоровья из общей массы студентов. Эти обучающиеся должны чувствовать, а самое главное, осознавать себя, как и все остальные студенты. Поскольку опасность в создании таким обучающимся особых «тепличных» условий чревата тем, что, если лишить этих обучающихся созданной сначала в школе, потом в вузе специальной среды, они не смогут существовать в другом мире, не адаптированном к их ограничениям и не готовом эти ограничения принимать.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования. М.: Форум, 2012. 208 с.
2. Нигматов З.Г. Инклюзивное образование: история, теория, технологии. Казань: Познание, 2014. 220 с.
3. Нгуен Х.Н., Шаталова Т.В. и др. Развитие инклюзивного образования в России. Правовые аспекты. М.: Перспектива, 2015. 44 с.
4. Алехина С.В. Современные тенденции развития инклюзивного образования в России // Развитие современного образования: теория, методика и практика.
2015. № 3. С. 10-15.
5. Алехина С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Москва: Школьная книга, 2010. Вып.1. С. 6-11.
6. Ярская В.А. Инклюзия - новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Саратов: Научная книга, 2008. С.11-16.
7. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: социально-экономический аспект. Москва: ЛексПраксис, 2014. 206 с.
8. Яковлева Е.Л. Выявляя причины распространения инклюзии и инклюзивного образования (философский аспект проблемы) // Карельский научный журнал.
2014. № 4 (9). С. 26-29.
9. Гузенина С.В., Яковлева Е.Л. Проблема формирования этнической идентичности в системе инклюзивного образования // Балтийский гуманитарный журнал.
2016. Т. 5. № 1 (14). С. 62-66.
10. Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. Региональная модель инклюзивного образования: построение, анализ, оптимизация // Самарский научный вестник. 2013. № 2 (3). С. 20-22.
11. Ахметова Д.З. Ускорит ли инклюзивное образование преодоление социальной эксклюзии? // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1 (6). С. 36-38.
12. Бастрон А.А., Степанов Ф.Г. Особенности использования методов и технологий обучения в высшей школе в условиях инклюзивного образования // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2016. № 2 (4). С. 125-140.
13. Голуб Е.В., Сапрыкин И.С. Инклюзивное образование в высших учебных заведениях россии: проблемы и решения // Поволжский педагогический вестник.
2015. № 4 (9). С. 109-114.
14. Ахметова Д.З. Идеи концепции непрерывного инклюзивного образования // Карельский научный журнал. 2014. № 1 (6). С. 44-46.
15. Яковлева Е.Л. Другие как предпосылка формирования инклюзивного пространства и образования //
Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3 (8). С. 1518.
16. Любавина Н.В. Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: особенности организации образовательной деятельности // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 6 (28). С. 126-131.
17. Кошелева А.Д. «Инклюзивное образование»: образование или социализация? Заметки к дискуссии // Новая наука: От идеи к результату. 2016. № 2-2. С. 80-85.
18. Валицкая А.П., Рабош В.А. Инклюзивное образование - образование для всех // Социальная педагогика. 2009. № 1. С. 18-22.
19. Черноусова Д.Ю. Инклюзивное образование как важная составляющая качественного образования // Инновационные технологии в машиностроении, образовании и экономике. 2017. Т. 5. № 2 (4). С. 20-26.
20. Хуснутдинова М.Р. Риски инклюзивного образования // Образование и наука. 2017. Т.3. № 19. С. 26-45.
21. Косикова Л.В. Инклюзивное образование: отношение родителей и педагогов к инклюзивному образованию. Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. Т. 7. № 1. С. 69-73.
22. Сабирова Ж.Н., Жандауова Г.Ш. Инклюзивное образование - доступ к образованию для детей с особыми потребностями // Актуальные проблемы современной науки в 21 веке. 2015. С. 188-190.
23. Журавлева О.В. Критерии и показатели развития коммуникативной компетентности у студентов технического вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 56-59.
24. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Выявление психологических факторов динамики личностных ценностей // Вестник Самарской гуманитарной академии. Психология. 2012. № 1. С. 126-137.
25. Котов С.В. Инклюзивное образование: трансформация системы образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 12. С. 30-36.
26. Горлова Е.А. Инновационные методики обучения русскому языку: разноуровневые задания как способ дифференциации процесса обучения // Евразийское Научное Объединение. 2015. Т. 2. № 2 (2). С. 260-261.
27. Овчинникова И.С., Кобзева Н.А. Тренинг как технология активного обучения // Молодой ученый. 2015. № 10 (90). С. 1239-1241.
28. Лебедева Р.В., Антонова В.С. Психологические особенности выбора профессии у старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья, включенных в инклюзивное образование // Евразийский союз ученых. 2014. № 8-9. С. 103-106.
Статья поступила в редакцию 13.07.2018
Статья принята к публикации 27.08.2018
