CC BY
33ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ РОССИЙСКИХ И ИНДИЙСКИХ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПОСТУПЛЕНИЯ В МАГИСТРАТУРУ
FEATURES OF EDUCATIONAL MOTIVATION AND PROFESSIONAL IDENTITY OF RUSSIAN AND INDIAN STUDENTS AT THE STAGE OF ADMISSION TO THE MASTER'S SCHOOL
ПОЛУЧЕНО 14.04.2021 ОДОБРЕНО 14.05.2021 ОПУБЛИКОВАНО 30.06.2021 УДК 378.14:159.923:316.62 DOI 10.12737/2305-7807-2021-10-3-31-35
ПОТАПОВ О.А. Канд. хим. наук, доцент, ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»; Уральский государственный экономический университет г. Екатеринбург
POTAPOV O.A.
Candidate of Chemical Sciences, Associate Professor, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin; Ural State University of Economics, Yekaterinburg
e-mail: [email protected]
РИТУ
магистрант кафедры управления персоналом и психологии, ФГАОУ ВО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», г. Екатеринбург
RITU
Master's Degree Student, Department of Department of Human Resources management and Psychology, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Yekaterinburg
e-mail: [email protected]
Аннотация
Статья посвящена изучению особенностей учебной мотивации и профессиональной идентичности российских и индийских студентов, обучающихся в России и намеревающихся продолжить свое обучение в магистратуре. Использование сравнительного анализа по результатам тестирования для двух выборок, анкетирование, показало преобладание внутренней учебной мотивации и более высокий уровень профессиональной идентичности индийских студентов по сравнению со студентами из России. Обозначены факторы, влияющие на результаты измерения учебной мотивации. Даны общие рекомендации по формированию оптимальной учебной мотивации и профессиональной идентичности будущих магистров.
Ключевые слова: учебная мотивация, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, статус профессиональной идентичности, культурные особенности.
Abstract
The article is devoted to the study of the peculiarities of educational motivation and professional identity of Russian and Indian students studying in Russia and intending to continue their studies in the magistracy. The use of a comparative analysis based on the test results for two samples, a questionnaire survey, showed the predominance of internal learning motivation and a higher level of professional identity of Indian students compared to students from Russia. The factors influencing the results of measuring educational motivation are indicated. General recommendations on the formation of optimal educational motivation and professional identity of future masters are given.
Keywords: educational motivation, intrinsic motivation, extrinsic motivation, professional identity status, cultural characteristics.
ВВЕДЕНИЕ
Стремительные изменения социально-экономических условий в обществе, которые сопровождаются изменением требований к профессиональной подготовке и личностным качествам будущих специалистов, приводят к необходимости самоопределения молодежи в условиях противоречивой реальности и нестабильности. Все это затрагивает концептуальные и операционные аспекты жизнедеятельности человека, потребности и профессиональные мотивы [6].
Учебная мотивация опирается на множество мотивов, среди которых обычно выделяют ведущие и второстепенные. Божович Л.М. [3] по содержанию выделяет познавательные мотивы (связаны с самим содержанием учебной деятельности) и социальные (обусловлены взаимодействием с различными категориями людей). Дальнейшую детализацию данных двух категорий дала Маркова А.К. [8].
Изучением данной темы занимались такие отечественные ученые, как Ильин Е.П, Соселия И.Л., Зеер Е.Ф., Симонова Н.М. и др.
Зарубежные ученые также активно разрабатывают тему учебной мотивации. Изучение мотивации в обучении претерпело много изменений за эти годы, отойдя от исследований влияния подкрепляющих факторов к более современной социально-когнитивной перспективе, делающей акцент на конструктивной интерпретации учащимися событий и роли, которую их убеждения, когнитивные способности, аффекты и ценности играют в достижении учебных целей [12].
В ходе исследований в области обучения на основе социально-когнитивного подхода был выявлен ряд факторов, которые можно сузить до трех мотивационных конструктов: ожидания, ценность и аффект.
Конструкт, связанный с ожиданиями, оценивает восприятие самоэффективности и роль убеждения в процессе контроля обучения. Понятие самоэффективности, посту-
лируемой Бандурой в его теории социального обучения, стимулировало обширные мотивационные исследования. Еще один аспект конструкта ожидания получил развитие в исследованиях, основанных на локусе контроля Роттера. Локус контроля Роттера, впервые представленный в 1966 г., является, пожалуй, одной из наиболее тщательно исследованных концепций в современной психологии.
Ценностный конструкт включает внутреннюю и внешнюю целевую ориентацию, а также убеждения в ценности задачи. Райан, Коннелл и Деци (1985) [13], исследовавшие роль внутренней и внешней мотивации, утверждают, что представления об автономии и компетентности являются фундаментальными для внутренней мотивации. Стремление к получению образования и обучению необходимо для поддержания мотивации. Стремление к обучению — это следствие веры в ценность обучения.
Третий мотивационный конструкт — аффект, который может быть измерен в терминах тестовой тревожности. Исследования показали, что тестовая тревожность действительно вызывает плохую успеваемость, отрицательно связана с самооценкой и непосредственно связана со страхом студентов перед негативной оценкой [10].
Учебная мотивация участвует в формировании профессиональной идентичности студента. Профессиональная идентичность рассматривается в качестве основной характеристики профессионального развития человека, свидетельствующей об уровне принятия избранной специальности в качестве средства самореализации [1], поэтому является одной из важнейших проблем высшего образования.
Понятие идентичности, введенное Э. Эриксоном (1996), означает самотождественность человека, самопринятие образа, который человек выбирает во всем спектре отношений с миром, обладая целостностью и устойчивостью, независимо от ситуационных влияний и внутренней личностной динамики.
Ч. Кули и Дж. Мид рассматривали самоидентичность одновременно как результат и фактор социального взаимодействия.
Личностный уровень связан с переживанием своей уникальности и с самоидентификацией. Социальный уровень идентичности представляет собой внутреннюю солидарность с групповыми нормами, ценностями и убеждениями. Изменения содержания отдельных компонентов идентичности описываются в виде периодов, результатом которых является определенный статус [11].
В работах отечественных авторов она определяется как объективное и субъективное единство, целостность субъекта профессионального развития с профессией, профессиональным обществом и позитивным функциональным образом себя [2, 5].
Ю.А. Поваренков считает, что профессиональная идентичность представляет собой отношение человека к себе как профессионалу, самооценку реальной или будущей профессиональной деятельности, говорит о степени принятия ценностей соответствующего профессионального сообщества [9].
МЕТОДОЛОГИЯ
Целью исследований является выяснение особенностей учебной мотивации и профессиональной идентичности студентов из России и Индии, желающих продолжить обучение в магистратуре своих вузов.
В исследовании учебной мотивации и профессиональной идентичности участвовало 30 русскоязычных студентов и 31 студент из Индии. Оно было проведено в октябре 2020 г. В опросе участвовали российские студенты, окончившие изначально программу бакалавриата в УрФУ, и индийские,
прошедшие обучение в разных вузах России (87% выборки — московские вузы) по различным специализациям (преимущественно гуманитарные и 3—15% — технические — по обеим выборкам). В российской выборке студентов распределение полов было 50/50, в выборке индийских студентов большинство студентов было мужского пола — 84%. Средний возраст студентов из России 21,3 года, из Индии — 23,9.
В работе применялись методика диагностики учебной мотивации студентов А.А. Реан и В.А. Якунина (вариант 1), которая позволяет ранжировать 16 учебных мотивов группы студентов по степени значимости для них и методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», состоящей из 50 вопросов, распределенных по трем шкалам, «Приобретение знаний», «Овладение профессией», «Получение диплома».
Для получения данных о профессиональной идентичности студентов была использована методика изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель. Данная методика позволяет выделять четыре статуса профессиональной идентичности, которые являются своего рода ступенями в процессе профессионального самоопределения: «неопределенная (не сформированная)», «навязанная», «мораторий (кризис выбора)», «сформированная».
РЕЗУЛЬТАТЫ
Ранжирование учебных мотивов (табл. 1) студентов из России по методике А.А. Реан и В.А. Якунина показало, что наибольшее количество баллов (197) набрал мотив 2 — «Получить диплом». На втором месте находится мотив 14 — «Добиться одобрения родителей и окружающих», набравший 186 баллов. Третье место принадлежит мотиву 6 — «Приобрести глубокие и прочные знания» со 177 баллами. Наименьшее число баллов получил мотив 16 — «Получить интеллектуальное удовлетворение».
Как следует из табл. 1, для студентов из России достаточно значимыми (по первым позициям) оказались внешние мотивы — социальный статус, одобрение окружающих.
Анализ выбора мотивов учения студентов — россиян говорит о том, что понимания деятельности в магистратуре, ее значимости для будущего жизненного пути многие из опрашиваемых не имеют. В целях определения значимости обучения в магистратуре было проведено несколько интервью со студентами — россиянами, желающими продолжить обучение в магистратуре. Интервью включало следующие вопросы: «Ты считаешь обучение в магистратуре обязательным этапом обучения?», «Магистратура поможет тебе получить высокооплачиваемую работу?». Интервью показали, что система высшего образования, включающая два уровня, для них не понятна, место магистратуры в процессе профессионального становлении специалиста не определено.
Результаты исследования учебной мотивации индийских студентов по данной методике показали, что ведущим для них является мотив 1 — «Стать высококвалифицированным специалистом». На втором месте находятся мотивы 2 и 16 — «Получить диплом» и «Получить интеллектуальное удовлетворение, набравшие по 192 балла. Третье место принадлежит мотиву 6 — «Приобрести глубокие и прочные знания» со 190 баллами. Последнее место получил мотив 5 — «Постоянно получать стипендию» (табл. 1).
Исследование учебной мотивации по методике А.А. Реан и В.А. Якунина показало, что у студентов из Индии, намеревающихся продолжить обучение в магистратуре, наблюдается преобладание внутренних учебных мотивов над внешними, если судить по первым позициям рангов.
Таблица 1
Ранжирование (ранг 1 — самый значимый; ранг 16 — самый не значимый) учебных мотивов по методике А.А. Реан и В.А. Якунина студентов из России и Индии
Мотив Средний ранг мотивов для выборки студентов из России Средний ранг мотивов выборки для студентов из Индии
1. Стать высококвалифицированным специалистом 7 1
2. Получить диплом 1 2
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах 5 4
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» 8 9
5. Постоянно получать стипендию 13 15
6. Приобрести глубокие и прочные знания 3 3
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям 10 11
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла 12 14
9. Не отставать от сокурсников 14 6
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 4 8
11. Выполнять педагогические требования 11 12
12. Достичь уважения преподавателей 9 10
13. Быть примером для сокурсников 15 13
14. Добиться одобрения родителей и окружающих 2 7
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу 6 5
16. Получать интеллектуальное удовлетворение. 16 2
Для более точного сравнительного анализа и выявления соотношения внутренних и внешних мотивов у студентов из Индии и России было проведен подсчет (отдельно для внутренних мотивов, представленных в тексте опросника, и внешних мотивов) сумм разностей между рангами для обеих выборок студентов. К внутренним мотивам были отнесены пункты 1, 6, 10, 16 (табл. 1), к внешним — 2, 4, 5, 9, 12—15. Остальные позиции относятся к текущим мотивам, которым необходимо следовать для поддержания процесса обучения (готовность к занятиям и т.п.) в нормальном режиме, поэтому связанным как с внутренними, так и внешними мотивами учебной деятельности. В связи с этим они не брались в расчет, тем более что разница в рангах по ним между обеими выборками была минимальная.
Сумма разностей между рангами российских студентов и индусов по внутренним мотивам оказалась равной (знак разности «—» или «+» учитывался) +16. Имело место достаточно весомое преобладание внутренних мотивов у студентов из Индии по сравнению с россиянами.
Что же касается внешней мотивации, результат оказался равен 0. Это означает, что если о внешней мотивации судить не только по сравнению первых позиций рейтинга, а по всем позициям, то студенты обеих выборок примерно в равной степени руководствуются внешними мотивами в учебе.
Вероятнее всего, студенты из Индии имеют выраженное стремление к получению профессиональных знаний и развитию профессионально важных личностных качеств. При этом как для студентов из России, так и для студентов из Индии в равной мере важны мотивы престижа, коммуникации, самореализации, социальные.
Результаты исследования «Мотивация обучения в вузе» по методике Е.П. Ильиной представлены в табл. 2.
Таблица 2
Средние значения баллов по шкалам для выборок студентов из Индии и России по методике Е.П. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»
Шкала по тесту Студенты из Индии, (баллы) Студенты из России, (баллы) Максимально возможный балл по шкале
«Приобретение знаний» 8,50 3,23 12,6
«Овладение профессией» 8,43 6,20 10,0
«Получение диплома» 8,48 6,60 12,6
Исследование по методике «Мотивация обучения в вузе» подтвердило результаты исследований мотивации обучения по методике А.А. Реан и В.А. Якунина о том, что для студентов-россиян характерна внешняя мотивация к обучению, что отразилось в низких баллах по шкале «Приобретение знаний» (3,32) и относительно низких по шкале «Овладение профессией» (6,20).
Для студентов из Индии все мотивы одинаково важны. Конечно, для них важно получить диплом, так как он является документом, подтверждающим факт окончания высшего учебного заведения. Однако наряду с этим им важно получить знания по выбранной профессии и овладеть профессией. Поэтому внутренняя мотивация к овладению профессией ярче выражена у иностранных студентов. Также из табл. 2 следует, что общий уровень мотивации в целом выше у иностранных студентов.
Очевидно, что преобладание внутренних мотивов обучения студентов из Индии обусловлено тем, что при выборе профессии они гораздо больше, чем студенты из России, ориентируются на социальное и профессиональное признание, самореализацию, уважение общества.
Для индийских студентов престижна сама возможность получения образования за рубежом. Студенты, учившиеся в странах с развитой системой высшего образования, располагают возможностью получить достойную работу и сделать успешную карьеру в Индии.
Выбор профессии студентами из России не так личностно значим для них. Получение диплома является формальным показателем, не дающим гарантий и существенных преимуществ в получении творческой, высокооплачиваемой работы. Многие выпускники УрФУ работают по профессиям, не связанным с приобретенной специальностью.
Исследования формирования профессиональной идентичности студентов проводилось с использованием методики изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель. Результаты по данной методике для российских студентов представлены на рис. 1, для индийских — на рис. 2.
Анализ средних значений показателей профессиональной идентичности по методике А. Азбель показал, что неопределенная идентичность выявлена у 46% студентов из России и у 10% студентов из Индии. Неопределенная идентичность свидетельствует о том, что студенты не уверены в сделанном выборе профессии, не имеют четких представлений о будущей карьере и даже не ставят перед собой такую задачу, учатся потому, что считают необходимым получить высшее образование.
Навязанная профессиональная идентичность выявлена у 20% студентов из России и 31% студентов из Индии. Навязанная профессиональная идентичность свидетельствует о том, что у студентов имеются представления о своем профессиональном будущем, но они не являются результатом самостоятельного выбора, а навязаны извне (например, родителями).
I не сформирована профессиональная идентичность
I навязана профессиональная идентичность
I кризис профессиональной идентичности
I сформирована профессиональная идентичность
Рис. 1. Статусы по профессиональной идентичности студентов из России по тесту А.А. Азбель, %
10
31%
не сформирована
профессиональная
идентичность
навязана
профессиональная идентичность
кризис профессиональной идентичности
сформирована
профессиональная
идентичность
Рис. 2. Статусы по профессиональной идентичности студентов из Индии по тесту А.А. Азбель, %
Мораторий профессиональной идентичности отмечается у 24% студентов из России и 11% студентов из Индии. Студенты с мораторием профессиональной идентичности переживают процесс выбора профессии и до сих пор находятся в стадии принятия решения, не определив максимально подходящего для себя варианта.
Сформированная профессиональная идентичность отмечается у 48% студентов из Индии и у 10% студентов из России. Профессиональные планы таких студентов определены, решение о получении специальности осмыслено и принято самостоятельно.
Следовательно, студенты из Индии, намеревающиеся продолжить образование в магистратуре, имеют более высокий уровень учебной мотивации и степень развития профессиональной идентичности, чем студенты из России. Вузовское обучение для них — необходимость, от которой зависит их будущее.
ОБСУЖДЕНИЕ
Студенты из Индии, намеревающиеся продолжить обучение в магистратуре, демонстрируют более высокий уровень общей мотивации и внутренней мотивации к учебе по сравнению со студентами из России. Возможные причины этого были названы в предыдущем разделе, однако, сделать вклад в это отличие могли и другие факторы. Так, средний возраст студентов из Индии был на два с половиной года больше среднего возраста российских студентов, и возраст самых старших из них достигал 29 лет (у студентов-россиян 26 лет). Конечно, даже разница в несколько лет на этом этапе может быть значима, так как в этом возрасте идет активное формирование профессиональной идентичности, мотива-ционной структуры, получение опыта разных видов деятельности.
Еще одним фактором влияния является то, что студенты, уехавшие учиться в другую страну, заплатившие, возможно,
большие деньги за свое образование, чем это бы стоило на родине, изначально обладают некоей пассионарностью и, скорее всего, большим уровнем учебной мотивации. Студенты с недостаточно высокой учебной мотивацией преимущественно остались учиться у себя на родине.
Результаты, полученные в данном исследовании, частично совпадают с данными других авторов [7] о том, что иностранные студенты, по крайней мере до третьего курса включительно, демонстрируют более высокие показатели по внутренним мотивам учения и вообще по учебной мотивации, однако расходятся с информацией, что на четвертом курсе обучения у иностранных студентов происходит резкое снижение мотивации учения относительно российских студентов. Данное снижение мотивации иностранных студентов объясняется авторами [7] адаптацией в новой социокультурной среде, растворением в социальных контактах и отдалением от учебной деятельности на последнем курсе. Такое расхождение полученных нами результатов с вышеприведенными исследованиями, возможно, связано как с влиянием факторов, связанных с деталями организации учебного процесса в конкретном университете (упомянутая работа была сделана на базе одного университета), так и с тем, что изучались выборки студентов бакалавриата, отношение которых к продолжению учебы в магистратуре не изучалось. Естественно, что студенты, задумывающиеся о продолжении учебы в магистратуре, по сравнению со студентами, решающими закончить процесс обучения на уровне бакалавриата, имеют отличающуюся мотиваци-онную структуру.
Интересным представляется сопоставление полученных данных с данными по учебной мотивации российских и иностранных студентов автора [4], в силу того, что в исследованиях использовалась, как в данной работе, методика Ильиной Т.И. В [4] также показан несколько сниженный уровень внутренней мотивации студентов россиян по сравнению с иностранными студентами. Однако это расхождение не столь значительно, что, возможно, связано с тем, что в выборках по каждой обследуемой группе студентов были представлены студенты всех пяти курсов.
Безусловно процесс адаптации иностранных студентов к новым для себя условиям учебного процесса и социокультурной среды требует пристального внимания. Однако исследования достаточно остро обозначают проблему низкой учебной мотивации и слаборазвитой профессиональной идентичности будущих магистров-россиян. Представляется, что переход на двухуровневую систему образования в России хотя формально и произошел, но не получил до конца всеобщего признания, принятия и понимания своей целесообразности и преимуществ в глазах студентов, их родителей, работодателей, да и самих преподавателей. Проблема осложняется появлением альтернативы классическому образованию, связанной с использованием онлайн-курсов, позволяющих получать в кратчайшие сроки прикладные профессионально полезные навыки.
Преодоление такого рода сложностей, вероятно, не может быть одномоментным и связано с выработкой более ясной, логичной модели высшего образования на государственном уровне в сотрудничестве с академическим и профессиональным сообществом, доведением ее целесообразности до граждан, и требует дополнительных усилий научно-педагогических кадров в учебных учреждениях по адаптации и воплощению новых образовательных подходов с учетом местных особенностей и условий.
Без сомнения, исследования в направлении изучения учебных мотивов студентов, особенностей их профессиональной идентичности нужно продолжать, целесообразно
11
задействовать и большие по объему выборки, и формировать их более однородно для получения надежных результатов. Влияние экономических факторов, связанных со стоимостью для студентов того или иного образования, наличия различных подходов в устранении имеющихся языковых барьеров в учебных учреждениях также следует учитывать при проведении подобных исследований, поскольку это влияет и на учебную мотивацию и формирующуюся профессиональную идентичность, и на естественный приход обучающихся изначально с разным уровнем этих характеристик в разные учебные заведения и регионы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азбель A.A., Грецов А.Г. Диагностика профессионального самоопределения: учеб.-метод. пособие / сост. Я.С. Сун-цова. — Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2009. — 112 с.
2. Балакшина Е.В. Профессиональная идентичность как гарантия высокой производительности труда // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. — 2009. — № 4 (51). — С. бб—б7.
3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972. — С. 7-44.
4. Динь Тхи Тхиен Ай. Особенности мотивации к обучению студентов разных национальностей // Научно-практический журнал «Гуманизация образования». — 201б. — № 4. — С. 110-115, https://cyberleninka.ru/article/n/ osobennosti-motivatsii-k-obucheniyu-studentov-raznyh-natsionalnostey (дата обращения: 12.04.2021)
5. Зачиняева Е.Ф. Профессионально-ориентированное во-лонтерство как средство развития профессиональной идентичности будущих специалистов // Вектор науки То-льяттинского государственного университета. — 2011. — № 3 (б). — С. 134-137.
6. Зеер Э.Ф., Кормильцева М.В. Профессиональное самоопределение студентов в условиях социально обусловленных конфликтующих реальностей // Образование и наука. — 2012. — № 10 (99). — С. 79-87.
7. Куликова О.В. Особенности мотивации учения иностранных студентов: дис. канд. ... психол. наук: 19.00.07. — Курск, 2008. — 192 с. https://www.dissercat.com/content/ osobennosti-motivatsii-ucheniya-inostrannykh-studentov (дата обращения: 12.04.2021)
8. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983. — 64c.
9. Поваренков Ю.П. Системогенетический подход к характеристике профессионального самоопределения личности. Системогенез учебной и профессиональной деятельности // Материалы III всероссийской научно-практической конференции под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль 09-10 октября 2007. — М.: «Канцлер». — С. 13-18.
10. Hembree R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research,1988. no. 58, 47-77.
11. Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 1966. no. 3(5), 551-558.
12. Pintrich P.R., & Schunk D.H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
13. Ryan R.M., Connell J.P., & Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education. In: C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: 1985. Vol. 2. The classroom milieu (pp. 13-51). Orlando, FL: Academic Press.
REFERENCES
1. Azbel A.A., Gretsov A.G. Diagnostika professionalnogo samo-opredeleniya [Diagnostics of professional self-determination]. Izhevsk, Udmurt University Publ., 2009. 112 p.
2. Balakshina E.V. Professional'naya identichnost' kak garantiya vysokoy proizvoditel'nosti truda [Professional identity as a guarantee of high labor productivity]. Chelovecheskiy faktor: prob-lemy psikhologii i ergonomiki [Human factor: problems of psychology and ergonomics]. 2009, I. 4(51), pp. 66—67.
3. Bozhovich L.I. Problema razvitiya motivatsionnoy sfery re-benka [The problem of the development of the child's motivational sphere]. Izuchenie motivatsiipovedeniya detey ipodrostkov [Studying the motivation of the behavior of children and adolescents]. Moscow, 1972, pp. 7—44.
4. Din' Tkhi Tkhien Ay Osobennosti motivatsii k obucheniyu stu-dentov raznykh natsional'nostey [Features of motivation for teaching students of different nationalities]. Nauchno-prak-ticheskiy zhurnal «Gumanizatsiya obrazovaniya» [Scientific and practical journal "Humanization of Education"]. 2016, I. 4, pp. 110—115. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ osobennosti-motivatsii-k-obucheniyu-studentov-raznyh-nat-sionalnostey (accessed 12 April 2021).
5. Zachinyaeva E.F. Professional'no-orientirovannoe volonter-stvo kak sredstvo razvitiya professional'noy identichnosti bu-dushchikh spetsialistov [Professional-oriented volunteering as a means of developing the professional identity of future specialists]. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo uni-versiteta [Science Vector of Togliatti State University]. 2011, I. 3(6), pp. 134-137.
6. Zeer E.F., Kormil'tseva M.V. Professional'noe samooprede-lenie studentov v usloviyakh sotsial'no obuslovlennykh konflik-tuyushchikh real'nostey [Professional self-determination of students in conditions of socially conditioned conflicting realities]. Obrazovanie inauka [Education and science]. 2012, I. 10(99), pp. 79-87.
7. Kulikova O.V. Osobennosti motivatsii ucheniya inostrannykh stu-dentov. Kand. Diss. Pedagogicheskaya psikhologiya [Features of motivation of teaching of foreign students. Cand. Diss. Educational Psychology]. Kursk, 2008. 192 p. https://www. dissercat.com/content/osobennosti-motivatsii-ucheniya-inostrannykh-studentov (accessed 12 April 2021).
8. Markova A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Motivatsiya ucheniya i ee vospitanie u shkol'nikov [Motivation for learning and its education among schoolchildren]. Moscow, 1983. 64 p.
9. Povarenkov Yu.P. Sistemogeneticheskiy podkhod k kharakte-ristike professional'nogo samoopredeleniya lichnosti. Sistemo-genez uchebnoy i professional'noy deyatel'nosti [Systemoge-netic approach to the characterization of the professional self-determination of the individual. Systemogenesis of educational and professional activities]. Materialy III vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Yaroslavl' 09—10 oktyabrya 2007 [Proceedings of the III All-Russian Scientific and Practical Conference, ed. Yu.P. Povarenkov. Yaroslavl 09-10 October 2007]. Moscow: «Kantsler» Publ., pp. 13-18.
10. Hembree R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research,1988. no. 58, 47-77.
11. Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 1966. no. 3(5), 551-558.
12. Pintrich P. R., & Schunk D. H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
13. Ryan R.M., Connell J.P., & Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education. In: C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education: 1985. Vol. 2. The classroom milieu (pp. 13-51). Orlando, FL: Academic Press.
