CC BY
85
кому характеру труда специалистов и необходимы для остановки процессов духовного обнищания молодежи под влиянием провозглашенной свободы нравов в обществе.
Библиографический список
1. Устав учебных заведений, подведомственных университетам (1804) // История педагогики в России [Текст]: хрестоматия / Сост. С. Ф. Егоров - М.: Академия, 1999. - 400 с.
2. Гимназии // ПЭС. - М. : БРЭ, 2003. - 528 с.
3. Фирсова, М. М. Элитарность современного гимназического образования: история, мифы и реальность. [Текст] / М. М. Фирсова. // Вестник образования России, - 2008, - № 22. - С. 54 -59
4. Хьелл, Л. Зиглер, Д. Теория личности. - 3-е изд. [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер - СПб.: Питер, 2004 - 607 с.
5. Таинственнее чем мир [Текст] / Сост. В. М. Кларин, В. М. Петров. - М.: Знание, 1991 — 80 с,
6. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни [Текст] / Ш. А. Амонашвили. -М.: Нздат. дом Ш. Амонашвили, 2000. - 144 с.
7. Маллаев, Д. М. Духовно-нравственное возрождение России на основе общечеловеческих ценностей [Текст] / Д. М. Маллаев // Поиск истины — Дагестан, — 2003. - № 9-10. - С. 46-50
УДК 31
Н. Н. Ефимова
ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОНКРЕТНО-ОБРАЗНОЙ УЧЕБНОЙ НАГЛЯДНОСТИ
Исследования в области возрастной и педагогической психологии убеждают в том, что младший школьный возраст содержит богатые возможности для развития творческого мышления. Однако для реализации этой возможности необходимо создать соответствующую образовательную среду. Формирование творческой направленности мыслительной деятельности младшего школьника в значительной мере определяется соотношением репродуктивных и продуктивных действий в структуре учебно-познавательной деятельности, а также взаимосвязанностью соответствующих когнитивных и личностных компонентов в процессе становления системы «творческое мышление» [5; 6].
Форма подачи учебного материала - наглядная (образная, визуальная) или словесная (вербальная, знаковая) — тоже рассматривается как один из факторов, влияющих на эффективность учебно-познавательной деятельности. При этом, как показал наш теоретический анализ, в психолого-педагоги-ческих исследованиях специально не ставился вопрос о видах и приемах использования учебной наглядности с целью развития творческого мышления учащихся. .
Определяя роль наглядности в обучении младших школьников, в современной практике образования нередко исходят из следующего рассуждения: этот возраст характеризуется переходностью от стадии наглядно-образного к стадии словесно-логического мышления, следовательно, наглядность конкретно-образная должна к концу начального обучения постепенно заменяться наглядностью абстрактно-схематической.
Не отрицая значимости абстрактно-схематической наглядности для младших школьников, обоснуем необходимость обратить особое внимание на творчески развивающие возможности конкретно-образной наглядности, особенно - в виде сюжетных картинок.
В общепсихологических исследованиях механизмов творческого мышления показана важная роль визуальных поисковых действий в решении проблемной ситуации [2; 3; 7]. При этом наглядно данный объект мышления рассматривается как выполняющий продуктивную функцию, когда субъект активно вычерпывает информацию из наглядного содержания в поисках решения с помощью механизмов подсказки «снизу» [2, с. 100]. Значение образных компонентов в мышлении О. К. Тихомиров видел в том, что с его помощью «более полно воссоздается всё многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств» [7, с, 9]. Очевидно, что в обучении свою продуктивную функцию наглядность приобретает, отображая объект познания в его многогранности, целостности и детальности, то есть имея конкретно-образный, предметно-соотнесённый характер.
Конкретно-образная наглядность, используемая в обучении младших школьников, имеет также особую роль в онтогенезе интеллекта. Изучены возрастно-психологические закономерности, согласно которым ребёнок к младшешкольному периоду уже проходит стадии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и вступает в стадию словесно-логического интеллекта, В. В. Петухов отмечает следующий момент, существенный для понимания механизмов перехода мышления от одного уровня к другому: «...внутри каждого уровня можно выделить два различных плана: а) тех мыслительных средств, которыми субъект свободно владеет, представляя их как целостную, взаимосвязанную систему; б) тех мыслительных
средств, с помощью которых данное целостное представление становится возможным, но которые сами еще не вполне освоены» [3, с. 11].
Итак, образная форма мышления начинает закладываться на этапе, когда ребенок имеет возможность практически действовать с реальным объектом, и созревает на этапе выполнения внутренних действий не с реальным объектом, а с его изображением. В свою очередь, понятийная форма «выходит на арену развития» уже на этапе действий с изображенным объектом, в рамках наглядно-образного мышления, и достигает своей зрелости на этапе, когда объект представлен в знаковой форме. Младший школьник, следуя такому описанию, находится на этапе рождения понятийных мыслительных средств во взаимодействии с изображенными объектами, Можно предположить, что успешность прохождения каждым ребенком этого - наглядно-словесного - этапа во многом определяет его развитие на следующем, когда объект мышления, представленный в знаковой системе (в виде устного словесного описания или написанного текста) «обрабатывается» уже освоенными словесно-понятийными средствами. Освобождение от конкретности наглядно данной ситуации, переход от взаимодействия с внешним объектом к его представливанию во внутреннем плане, дает возможность субъекту мыслить на достаточно обобщенных, сущностных уровнях.
В ходе нашего анализа имеющихся исследований было выявлено, что к настоящему времени закономерная последовательность форм мышления — наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической - показана преимущественно на становлении репродуктивных механизмов мышления детей в различные возрастные периоды. Эти механизмы функционируют в процессах усвоения знаний в виде понятий и умений оперировать этими понятиями в ходе решения типичных, алгоритмизированных задач. Именно этот результат учебной деятельности требует активного применения учителем абстрактно-схематической наглядности - всевозможных схематических рисунков, «кратких записей», учебных моделей, символов, знаков и таблиц с образными элементами. .
Значительно меньше исследован вопрос о становлении продуктивных механизмов мыслительной активности в той же последовательности названных стадий развития интеллекта. В этом направлении особое значение приобретает конкретно-образная наглядность в виде предметных и сюжетных картинок, репродукций художественных картин, фотодокументов и т. д.
Сюжетная картинка представляет собой тот вид конкретно-образной учебной наглядности, который при определённом сочетании наглядного содержания и вопросов-заданий позволяет создать для учащихся проблемную ситуацию. При наличии внешней и внутренней (собственно познавательной) мотивации, а так же отсутствии известных способов решения, у школьников активизируются творческие процессы мышления. Поскольку
сюжетная картинка в отличие от предметной изображает множество объектов во взаимосвязи (персонажи, их действия, детали событий), то появляется возможность вывести познавательную активность детей с перцептивного уровня (констатация очевидного) на уровень собственно мыслительный (понимание скрытого и существенного содержания). Через содержание картинок и формулировки заданий к ним можно варьировать виды активизируемых мыслительно-продуктивных действий - целеобразующие, планирующие, оценочные, анализирующие, обобщающие и др. Можно также влиять на уровень выполнения более сложных творческих заданий по картинке: сочинить рассказ, придумать продолжение сюжета по начальному эпизоду или, наоборот, придумать начало по конечному эпизоду, написать творческое изложение, составить математическую задачу, придумать задачу с другим сюжетом и др.
В данной статье представлена часть нашего исследования, цель которой состояла в выявлении особенностей творческого мышления младших школьников в условиях наглядно данного объекта - проблемной ситуации, представленной в сюжетно-картиночном материале.
Были поставлены следующие задачи: 1) сравнить уровни и особенности осуществления продуктивно-мыслительных действий младших школьников по отношению к наглядно и вербально заданным объектам - сюжетной картинке и тексту с сюжетом; 2) изучить возрастную динамику развития творческого мышления учащихся в условиях наглядного предъявления проблемной ситуации от I к IV классу; на этой основе определить период, наиболее сензитивный к использованию творчески развивающей конкретно-образной наглядности.
В эксперименте участвовало 80 учащихся I, II, III и IV классов, по 20 человек из каждой возрастной группы.
Методика исследования состояла из шести экспериментальных заданий, объединённых в три пары. В 1 и 2 заданиях детям предлагалось придумать вопросы к картинке и к тексту такие, чтобы нужно было подумать в поисках ответа; в 3 и 4 - придумать название к картинке и к тексту, чтобы оно выражало самое главное в содержании; в 5 и 6 - расположить ряд картинок и фрагментов текста так, чтобы получился связный рассказ. 1-классники получили для последних заданий более лёгкий вариант сюжетной серии, включающий меньшее количество картинок и частей текста [К-1 и Т-1]. П-классники выполняли задание в 2-х вариантах [К-1 и Т-1; К-2 и Т-2]. Учащиеся III и IV классов получили один, более сложный вариант [К-2 и Т-2]. Все подобранные картинки и тексты содержали кульминационный момент в развитии сюжетной линии, а также скрытый смысл, который предстояло понять нашим участникам эксперимента. ; ■
При обработке результатов 1 и 2 заданий использовались показатели, разработанные нами на основе диагностических методик, представленных
в пособии Э. А. Барановой [1]: 1) общее количество сформулированных вопросов; 2) количество продуктивно-мыслительных вопросов, предполагающих ответ, не очевидный по картинке и не указанный напрямую в тексте; 3) количество вопросов, неадекватных (не по содержанию или из-за неверного понимания содержания) и репродуктивных (с очевидным и прочитываемым ответом). ■' .
Названия к картинке и к тексту (задания 3 и 4) оценивались по шкале баллов от 0 до 4. При этом мы основывались на критериях оценивания названия к рисункам, описанных в пособии Е. Е. Туник [6]. Движение от низкого к высокому баллу отражает переход ученика от называния и описания происходящего к интерпретации событий и точному, оригинальному обобщению в слове.
Результаты выполнения заданий 5 и 6 оценивались по шкале баллов от О до 3. Учитывалось количество ошибочных позиций картинок и частей текста в предполагаемой последовательности событий сюжета. О баллов получали те, кто допустил более 4-х ошибок, 3 балла - выполнившие действие без ошибок.
Результаты (табл. 1 и 2) показывают, что в условиях выполнения заданий с картинкой уровень творческого мышления детей в целом выше, чем в условиях работы с текстом. При переходе от визуально заданного объекта к объекту, заданному вербально, учащиеся 1-1У классов обнаруживают снижение показателей продуктивности мыслительного процесса по всем трём заданиям. '
Таблица 1
Сравнение продуктивности придумывания вопросов к картинке и к тексту
Возрас- тная группа Общее кол-во вопросов Кол-во пр НО-МЫСЛИ' ЛГ.НПС одуктив- гельных сов Кол-во неадекватных и репродуктивных ШШПО.СШ-
к картинке к тексту досто- вер-ность различий к картинке к тексту Досто- вер-ность различий к картинке к тексту ( досто- вер-ность различий
1 класс 2,47 1,80 достов.* 0,40 0,13 недост. 2,07 1,67 ■ ■ недоет.
2 класс 4,60 4,80 недост. ■ 1,40 0,40 достов.** 3,20 4,40 достов*
3 класс 4,07 4,33 недост. 1,27 1,13 недост. 2,80 3,20 недост.
4 класс 3,67 [ 2,80 достов.** О о 0,13 ДОСТОВ ** 2,67 2,67 недост,
Примечание:* достоверность при р<0,05; **достоверность при р<0,01 (критерий Вилкоксона).
Таблица 2
Сравнение продуктивности придумывания названия к картинке и к тексту, а также продуктивности воссоздания сюжета по серии картинок и частей текста
Возраст- ная группа Оценка названия Оценка угадывания последовательности событий
к картинке к тексту досто- верность различий ■ в серии картинок в серии частей текста ■ достоверность различий
1 класс 2,07 1,80 недостов. 1,80 (К-1) 1,47(Т-1) недостов.
2 класс 2,53 2,00 достов, * 1) 2,13 (К-1) 2) 1,93 (К-2) 1) 2,07(Т-1) 2) 0,87 (Т-2) 1) недостов. ■ 2) достов. **
3 класс 2,93 2,53 достов, * 2,13(К-2) 1,20(Т-2) достов. **
4 класс 3,00 2,67 недостов. 2,33 (К-2) 1,60(Т-2) достов, **
Примечание:* достоверность при р<0,05; ^'^достоверность при р<0,01 (критерий Вилкоксона).
■ Таблица 3
Сравнение возрастных групп по показателям продуктивности в выполнении заданий с картинкой
Сравни- ваемые возрастные группы «Вопросы» (кол-во продукт.-мыслит. роппЛ «Название» «Последовательность событий»
Направ- лен-ность различий Досто- вер-ность различий Направ- лен-ность различий Досто- вер-ностъ различий Направ- лен-ность различий Досто- -вер-ность различий
1 и 2 кл. 1хл,<2 кл. достов.** 1кл.< 2 мн.. недостов. 1кл.< 2 кл. недостов.
1 и 3 кл. 1кл.< 3 кл. достов.* 1кл.< 3 кл. достов* - -
1 и 4 кл. 1кл.<4 кл. недостов. 1кл.<4 П достов.** - -
2 и 3 кл. 2 кл.> 3 К1Т. недостов. 2 кл.< 3 КП. недостов. 2 кл,< 3 кл. недостов.
2 и 4 кл. 2 кл,> 4 кл. недостов. 2 кл.< 4 кл. достов* 2 кл.< 4 кл. недостов.
3 и 4 кл. 3 кл> 4 кл. недостов. 3 кл,< 4 кл. НеДОСТОЕ, 3 кл.< 4 кл. недостов.
Примечание:* достоверность при р<0,05; **достоверность при р<0,01 (критерий Манна-Уитни).
Так, в заданиях «Вопросы» снижается число продуктивно-мыслительных вопросов, предполагающих неявный ответ. При рассматривании картинки дети чаще, чем при чтении текста, выходили с перцептивного уровня на мыслительный, что отражалось в их вопросах на уточнение существенных деталей, на прогнозирование действий персонажей, на установление при-
чинно-следственных связей, а также на оценку происходящих событий. Следует отметить, что при этом во II и III классах увеличивается число вопросов, либо не относящихся к содержанию, либо некорректно сформулированных из-за недостатка знаний и непонимания сути того, что изображено на картинке или описано в тексте. По количеству выявленных различий и по расчетам их статистической значимости можно видеть, что наиболее выражены различия в придумывании младшими школьниками вопросов продуктивно-мыслительного характера. Особенно ярко это проявилось у учащихся II класса (разница в значении показателя - 1) и чуть меньше, но тоже достоверно - у IV класса (разница - 0,87).
При выполнении задания «Название» младшие школьники были точнее и оригинальнее в формулировках названий к картинкам, нежели к текстам (табл. 2). Рассматривая картинку со скрытым содержанием (в нашем случае оно было юмористическим) дети быстрее и глубже проникали в суть происходящего и реагировали смехом. Это происходило реже при чтении сказки, тоже имеющей смешной и одновременно поучительный характер. Задание «придумать название» их побуждало найти слова, отражающие суть картинки и текста. В первом случае большее количество детей перешло с уровня простого называния или перечисления изображенного на уровень обобщения, то есть обозначения того, что не отражено явно в содержании. Наиболее ярко это проявилось во II классе (разница — 0,53) и чуть меньше - в III (разница - 0,40),
Выполняя задания «Последовательность событий», учащиеся тоже были в среднем точнее при работе с серией картинок, чем с частями текста. Именно в этом задании различия в действиях детей с картинкой и с текстом проявились в наибольшей степени (достоверность подтверждена для II, III и IV классов). Объяснить это можно тем, что этот вид действия с картинками не предполагает явного использования словесных мыслительных средств, которые пока ещё только осваиваются младшими школьниками. Данный факт ещё раз подтверждает генетическую первичность механизмов наглядно-образного мышления и, следовательно, больших возможностей решения проблемных ситуаций младшими школьниками в плане образа, нежели в вербальном плане. Можно отметить, что и в этом виде зданий по величине различий в продуктивности действий с картинкой.и с текстом Н-классники опережают учащихся остальных классов (разница в значениях - 1,06).
Данные, приведённые в (табл. 3.), дают представление о возрастной динамике уровня творческого мышления в условиях действий с картинкой. Ожидаемая тенденция - рост показателей продуктивности мышления от I к IV классу — проявилась в заданиях «Название» и «Последовательность событий». Отметим, что в этих заданиях не все выявленные различия достоверны. При выполнении заданий «Вопросы» показатель количества продуктивно-мыслительных вопросов к картинке увеличивается от I ко II классу,
а потом снижается от II к III и от П1 к IV классу. Можно предположить, что само действие постановки вопросов к содержанию картинки или текста оказалось наименее знакомым для наших участников эксперимента, так как мало практиковалось в их обучении. При этом «скачок» в вопросной активности у П-классников свидетельствует, скорее, о сензитивности младших школьников к развитию способностей ставить вопросы проблемного характера, что является важным для подкрепления и развития не только познавательных способностей, но и самой познавательной потребности.
На основе проведенного экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:
1. Творческое мышление младших школьников в условиях наглядно данного объекта в конкретно-образном виде (сюжетной картинки) осуществляется на более высоком уровне, чем в условиях вербально данного объекта (текста с сюжетом). Преимущество мыслительной продуктивности школьников в действиях с наглядным материалом сохраняется на протяжении всего начального обучения.
2. Уровень творческого мышления учащихся в условиях наглядно данного объекта в делом повышается от I к IV классу, а различия в продуктивности действий с наглядным и вербальным материалом увеличиваются ко II классу и постепенно сглаживаются к IV классу. Это даёт основание считать второй год обучения наиболее сензитивным для развития творческого мышления в его наглядно-словесной фазе-переходной от наглядно-образной стадии к словесно-логической.
3. Направление изменений в показателях в период обучения в начальной школе определяется мерой знакомости осуществляемых продуктивномыслительных действий (обобщающих при подборе названий, планирующих - при восстановлении последовательности событий, целеобразующих — при постановке вопросов). В мало знакомых детям видах заданий, как, например, придумывание вопросов к картинке и к тексту, не обнаруживается единая и устойчивая тенденция к повышению продуктивности мышления,
4. Выявленные в эксперименте особенности творческого мышления
младших школьников в условиях наглядного предъявления проблемной ситуации можно рассматривать как важный фактор развития творческого мышления в младшем школьном возрасте. Совершенствование методов целенаправленного стимулирования творческих способностей учащихся 1-1V классов должно учитывать возрастные закономерности психологического развития младших школьников. При конструировании учебного материала авторам учебников и учителям начальных классов необходимо учитывать значимость заданий с конкретно-образной наглядностью для младшего школьного возраста. :
Библиографический список
1. Баранова, Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. [Текст] / Э. А. Баранова. - СПб.: Речь, 2005. - 128 с.
2. Завалишина, Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления, [Текст] / Д. Н. Завалишина. - М.: Наука, 1985. - 220 с.
3. Зинченко, В, П. Образ и деятельность. [Текст] / В. П. Зинченко. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.
4. Петухов, В. В. Психология мышления. [Текст] / В. В. Петухов. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 89 с.
5. Телегина, Э. Д. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников [Текст] / Э. Д. Телегина, В. В. Гагай // Вопросы психологии. — 1986. - № 1. — С. 47—53.
6. Телегина, Э. Д. Когнитивно-личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников [Текст] / Э. Д. Телегина, В. В. Гагай // Мир психологии. - 2003. — № 2. - С. 33-45.
7. Тихомиров, О. К. Психология мышления. [Текст] / О. К. Тихомиров. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.
8. Туник, Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. [Текст] / Е. Е. Туник. - СПб: Речь, 2003. - 96 с.
