CC BY
126
УДК 159.922.6
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 2
Л. В. Рыкман
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ*
Студенческий период (18-21год) связан с существенными изменениями, происходящими на всех уровнях, которые носят и количественный и качественный характер. В это время происходит принятие и осмысление своего собственного жизненного пути, у молодых людей может меняться семейная ситуация, возможен уход из родительского дома, происходит освоение профессиональных ролей, устанавливается круг знакомых, связанных с работой [1]. Этот возраст играет важнейшую роль в становлении профессионального самоопределения. Исследования показывают, что профессиональная идентичность студентов развивается в результате учебно-профессиональной деятельности и способствует овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности [2]. Молодые люди, включаясь в учебно-профессиональную деятельность, могут испытывать разочарование и неудовлетворенность в выборе профессии. Другие студенты, наоборот, приобретают уверенность и оптимизм по отношению к своему профессиональному будущему [3]. В любом случае, молодым людям приходится преодолевать множество трудностей и противоречий, чтобы принять изменения в себе и сформировать готовность к изменениям последующей жизни [4, 5].
Особый путь становления представляют собой студенческие годы в средних специальных учебных заведениях. Для части учащихся годы в колледже — это лишь ступенька для получения высшего образования по системе колледж-ВУЗ. Для другой части студентов — это возможность как можно быстрее освоить профессию и стать самостоятельным. И, если обучение в ВУЗе, как отмечается в литературе, отдаляет взросление, то учеба в профессиональном колледже должна ускорять процесс вхождения студентов во взрослый мир.
Целью нашего исследования было выявление психологических показателей профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений в первый и третий годы обучения.
Нами были выделены следующие задачи исследования. 1. Изучение ситуации профессионального самоопределения на первом и третьем курсах обучения. 2. Исследование Я-концепции и статусов профессиональной идентичности студентов. 3. Изучение показателей профессионального развития и профессионального функционирования. 4. Исследование кризисных переживаний профессионального становления студентов средних учебных заведений.
Соответственно задачам исследования подобран методический инструментарий. Для изучения ситуации профессионального самоопределения: специально составленная анкета, методика Холланда. Для изучения Я-концепции использовали методику Х. Абельса. Статусы профессиональной идентичности определяли с помощью методики Л. Шнейдер «МИПИ», показатели профессионального развития и профессиональ-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект №10-06-00490а © Л. В. Рыкман, 2012
ного функционирования определяли с помощью опросника ФПР М. Петраш. Анкету кризисных событий В. Манукян, методику М. Гинзбурга «Привлекательность профессионального будущего», две шкалы методики ПЭН О. Копиной (удовлетворенность жизнью и удовлетворение основных жизненных потребностей) использовали для определения кризисов профессионального самоопределения студентов.
В исследовании приняли участие 242 студента ссузов Санкт-Петербурга 16-20 лет, первого и третьего годов обучения разных специальностей. Исследование проводилось в средних учебных заведениях: колледже «Александровский лицей», колледже Телекоммуникаций, Педагогическом колледже в 2010-2011 гг.
Исследование ситуации профессионального самоопределения подразумевало выявление оценки студентами 1 и 3 курсов степени влияния на их выбор различных факторов, изучение мотивов выбора профессии, определение наиболее важных областей жизни студентов колледжей, исследование профессионального типа личности студентов.
Исследование влияния различных факторов на выбор профессии студентов колледжа показало, что на первом курсе 32,6% студентов высоко оценивают влияние своих родителей, 27,4% оценивают влияние средств массовой информации и 20,2% считают, что на их выбор оказало влияние чтение специальной литературы. Несущественное влияние на профессиональный выбор оценивается студентами первого года обучения со стороны образовательных выставок (6,9%) и учителей (10,9%). Студенты третьего года обучения низко оценивают влияние на выбор профессии образовательных выставок (2,2%), дополнительных внешкольных занятий (4,4%) и профориентации (4,3%), а высоко оценивают влияние родителей (20%), друзей (15,6%) и чтение специальной литературы (15,2%). Таким образом, студенты первого курса выше оценивают влияние на их выбор различных факторов, а к третьему курсу у студентов проявляется тенденция существенного снижения значимости источников влияния на их выбор профессии.
Изучение серьезности выбора и уверенности в правильности выбора показало, что в первый год обучения 30% студентов оценивают свой выбор как серьезный и 28% уверены в правильности выбора. На третьем курсе только 23,2% считают, что совершили серьезный выбор и 37,8% уверены в правильности выбора профессии. Кроме этого, 38,6% первокурсников и 36,6% третьекурсников считают, что выбранная профессия поможет реализовать их потенциал. 56,9% студентов первого курса и 56,1% третьего курса собираются продолжать образование в дальнейшем. По мнению студентов, их будущая профессия совпадает с выбором специализации на первом курсе у 67,5% студентов, на третьем курсе у 85,9% студентов. Таким образом, от первого к третьему курсу значительно повышается уверенность в выборе профессии и снижается оценка серьезности своего выбора.
Исследование наиболее значимых областей в жизни студентов продемонстрировало, что в первый год обучения для студентов наибольшую роль играет сфера хобби (4,2 балла), на втором месте материальный комфорт (3,61 балла), стремление к саморазвитию (3,62 балла) и профессиональная деятельность (3,57 балла). Меньшая роль отводится сферам семьи (3,1 балла) и друзей (3,26 балла). На третьем курсе самый большой балл получает область хобби (4,89 балла). На втором месте: профессиональная деятельность (3,84 балла) и стремление к саморазвитию (3,69 балла). Менее значимыми являются сферы семьи (2,25 балла) и материального комфорта (3,54 балла). Выявлены достоверные отличия: на первом курсе сфера семьи ценится гораздо выше, чем
на третьем (р = 0,001). На третьем курсе область хобби оценивается выше (р = 0,008), чем на первом курсе.
Исследование профессионального типа личности студентов средних учебных заведений характеризует направленность на первом курсе на творческие (17,05 балла), социальные (16,96 балла) и организаторские (16,95 балла) виды деятельности. Студенты третьего курса характеризуются ведущим организаторским (19,65 балла), творческим (18,65 балла) и социальным (18,27 балла) профессиональным типами. Существенные отличия выявлены по организаторскому типу. На третьем курсе данный профессиональный тип выражен более ярко (р = 0,035).
Изучение Я-концепции и статусов профессиональной идентичности. Методика Х. Абельса позволила выявить когнитивный аспект Я-концепции студентов. Качественный анализ выявил восемь Я-образов в общем представлении о себе студентов. Я-досуговое — характеризует досуговую сферу студентов. В данный показатель вошли следующие категории: «мое любимое занятие», «я занимаюсь интересным делом», «отдыхаю», «мое хобби» и др. Я-семейно-ролевое включает различные семейные роли студентов или образы семьи («моя семья», «мои дети и муж», «я и семья», «мои родители», «мои брат и сестра» и др.). Я-коммуникативное отражает коммуникативную сферу студентов: «мои друзья», «мой друг», «я с друзьями в кафе», «я на социальном сайте общаюсь с друзьями» и др. Осмысление происходящего, переживания, созерцание, обдумывания мы включили в образ Я-рефлексирующее. Образ Я-физическое отражает представление студентов о себе с точки зрения внешнего облика: «я маленькая», «я улыбающаяся», «я высокий парень» и др. Я-пространственное — это представление о себе в пространстве города, страны, природы и т. д. Я-учебное включает образы студентов во время обучения в колледже или других учебных заведениях: «учеба», «я в колледже», «я в костюме студента Оксфорда». Профессиональная сфера: «коллеги на работе», «я работаю», «сотрудники», «моя зарплата» отнесены к образу Я-профессиональное.
Образ Я студентов первого года обучения характеризуется преобладанием у них образов Я-досуговое, Я-семейно-ролевое и Я-коммуникативное (рис. 1). Менее значимыми являются образы Я-пространственное, Я-учебное, Я-профессиональное. На последних местах по значимости располагаются образы Я-физическое и Я-рефлексирующее. Для студентов третьего года обучения ведущие образы такие же, как и на первом курсе: Я-досуговое, Я-семейно-ролевое и Я-коммуникативное. На последних местах по значимости располагаются: Я-профессиональное, Я-учебное и Я-рефлексирующее.
Доли Я-профессионального и Я-учебного малы и, по-видимому, не играют существенной роли в регуляции поведения студентов, и тем самым снижают темп формирования профессионального самоопределения. Существенное влияние на регуляцию поведения и формирование самоопределения оказывают образы Я-досуговое, Я-коммуникативное и Я-семейно-ролевое. На третьем курсе отмечается небольшое снижение доли Я-учебного, но при этом не наблюдается рост профессиональной составляющей Я-концепции. По-видимому, роль Я-профессионального компенсируется повышением доли Я-рефлексирующего, отвечающего за осмысление происходящего, и доли Я-досугового, в образ которого входят хобби, интересные занятия и увлечения студентов, не совпадающие с выбранной специальностью (например, будущий специалист по телекоммуникациям описывает свой интерес к музыке, который реализуется в создании музыкальной группы).
Рис. 1. Сравнительная характеристика образов Я студентов в 1 и 3 года обучения.
Изучение статусов профессиональной идентичности. На первом курсе 25,4% студентов находятся в достигнутом статусе профессиональной идентичности. Это говорит о том, что четверть первокурсников определились со своими профессиональными целями, ценностями и убеждениями, и после длительного поиска и выбора среди множества альтернатив сделали свой окончательный выбор. 22,3% студентов испытывают кризис идентичности — они находятся в статусе моратория, обдумывают свой дальнейший путь, выбор пока не осуществили. В диффузном статусе (20,8%) находятся те студенты, чей выбор был сделан случайно и опирался скорее на эмоциональный аспект выбора, чем на когнитивный, связанный со сбором информации о профессии. Псевдопозитивный статус у 20% студентов. Это может означать, что студенты сте-реотипизируют представление о профессионале и не стремятся к реализации своих собственных ресурсов. На последнем месте статус преждевременной идентичности (13,6%), характеризующий студентов, принявших навязанные им мнения со стороны родителей, других авторитетов, которые строят профессиональный путь за них. На третьем курсе ярко выражены два статуса: псевдопозитивный (29,3%) и статус мораторий (27,5%). Достигнутый и диффузный статусы выражены меньше (по 17,5%). На последнем месте статус преждевременной идентичности (10,8%). Низкий показатель преждевременного статуса ПИ у студентов первого и третьего курсов может свидетельствовать о самостоятельном выборе учебного заведения большинством учащихся, и о существенном влиянии значимых людей на их профессиональное будущее. Увеличение количества студентов в статусе моратория и уменьшение количества студентов в статусе достигнутой идентичности к третьему курсу могут свидетельствовать о новой переоценке молодежью своего выбора, о поиске дальнейшего профессионального пути после окончания колледжа (например, выбор другой специальности или вуза). Повышение статуса псевдопозитивной идентичности может служить сигналом о неправильном пути профессионализации третьекурсников, требующим специальной коррекции и смене профессиональных установок.
Показатели профессионального развития и профессионального функционирования. В табл. 1 продемонстрировано сравнение показателей профессионального развития,
включающее изучение: удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью и направленности на самореализацию.
Таблица 1. Показатели учебно-профессионального развития
Показатели учебно-профессионального развития 1 год обучения, % 3 год обучения, % P <= 1 год, балл 3 год, балл
Удовлетворение учебно-профессиональной деятельностью 67,63 73,97 0,01 18,9 20,4
Самореализация в профессии 63,06 71,79 0,01 20,1 22,6
Сравнение показателей с нормативными данными свидетельствует о средней выраженности данных параметров профессионального развития на первом и третьем курсах. На первом курсе удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью получила более высокие оценки, чем направленность на самореализацию в профессии. На третьем курсе эти показатели значительно выше (р <= 0,01) и становятся более близкими по значению друг к другу. Таким образом, на первом курсе студенты ориентированы на получение удовлетворенности от учебы, что не способствует повышению направленности на самореализацию в профессии.
Показатели учебно-профессионального функционирования личности — это параметры психофизиологического восстановления; а также ряд социально-психологических факторов: целеустремленность, самоконтроль поведения и межличностное взаимодействие. У студентов первого курса наиболее выражен показатель самоконтроля поведения, что свидетельствует об организованности, умении сознательно регулировать собственные состояния, действия на основе сопоставления их с нормами. У студентов третьего курса выражены показатели межличностного взаимодействия и целеустремленности. Эти данные отражают выраженность коммуникативных способностей, умение устанавливать контакты с коллегами, сокурсниками и умение ставить ясные цели и задачи, стремясь к достижению поставленной цели. Выраженность параметра целеустремленность связана со стремлением к профессиональному росту, совершенствованием профессиональных навыков и знаний. Сравнение показателей профессионального функционирования с нормами выявило, что все значения соответствуют средним значениям по таблице норм.
Выявлены достоверные отличия показателей профессионального функционирования на первом и третьем курсах (р <= 0,01) по параметрам: целеустремленность, психофизиологический потенциал, межличностное взаимодействие. У третьекурсников эти показатели существенно выше.
Анализ кризисных переживаний студентов показывает, что для первого курса характерно проявление нескольких видов кризисов: опустошенности (52,25%), кризиса идентичности (51,63%), кризиса бесперспективности (51%), кризиса нереализованно-сти (50,12%) и общепсихологический признак кризиса (49,38%). Кризис вхождения во взрослую жизнь (37,6%) выражен у первокурсников меньше, чем проявления других кризисов. Третий год обучения характеризуется проявлением кризисов опустошенности (46,8%), бесперспективности (46,7%) и идентичности (44,8%). Проявления других кризисов выражены значительно меньше: общепсихологический кризис (41,5%), кризис нереализованности (40,54%), кризис вхождения во взрослую жизнь (31,6%).
Между рассматриваемыми группами выявлены достоверные отличия по проявлению кризисов нереализованности (р < 0,05) и кризиса бесперспективности (р < 0,05). На первом курсе кризисные переживания существеннее, чем у студентов третьего курса. Достоверных отличий в проявлениях кризиса опустошенности, признака общепсихологического кризиса, кризиса самоопределения у студентов колледжей первого и третьего года обучения обнаружено не было.
Кризисные переживания студентов относительно профессионального самоопределения могут сопровождаться негативным отношением к профессиональному будущему, общей неудовлетворенностью жизнью и ощущением неудовлетворенности жизненных потребностей.
Анализ данных показал, что и на первом и на третьем курсах у студентов в целом сложилось положительное отношение к своему профессиональному будущему. Преобладают следующие эмоции: интерес, оптимизм и уверенность. Уровень негативно окрашенных эмоций (страх, тревожность и безразличие) у студентов ниже, чем уровень положительно окрашенных эмоций. На третьем курсе показатель индифферентности по отношению к профессиональному будущему существенно снижается по сравнению с первым курсом (р < 0,05).
Изучение удовлетворенности жизнью в целом студентов средних учебных заведений свидетельствует о высоком уровне у них удовлетворенности жизнью в целом, о психологическом благополучии и оптимистическом мироощущении студентов. Выявлено существенное отличие в выраженности показателя удовлетворенности жизненных потребностей на разных курсах обучения. Данный показатель достоверно выше у третьекурсников (р < 0,05).
Таким образом, ситуация профессионального самоопределения отличается следующими особенностями: на первом курсе гораздо выше оценивается студентами степень влияния различных факторов на их выбор профессии, чем на третьем курсе. При этом родительское влияние остается самым значимым на обоих курсах. К третьему курсу увеличивается уверенность в правильности выбора профессии, но снижается оценка серьезности выбора. С годами обучения вырастает значимость хобби в жизни студентов, снижается роль семьи. Показатели Я-концепции и профессиональной идентичности также претерпевают некоторые изменения. К третьему курсу снижается доля Я-учебного в общем представлении о себе. При этом доля Я-профессионального мала и не изменяется к третьему курсу. Доли Я-коммуникативного, Я-семейно-ролевого и Я-досугового существенно не изменяются от первого к третьему курсу и играют значимую роль в структуре Я-концепции, отвечая за регуляцию поведения студентов. Распределение студентов в различных статусах профессиональной идентичности на первом курсе равномерное, за исключением статуса преждевременной идентичности. На третьем курсе большинство студентов вступают в статус моратория и псевдопозитивной идентичности, что снижает вероятность достижения идентичности в этот период. Показатели учебно-профессионального развития и учебно-профессионального функционирования у всех студентов соответствуют средним значениям по таблице условных норм опросника ФПР. Исследование кризисных переживаний выявило снижение к третьему курсу индифферентного отношения к профессиональному будущему, повышение уровня удовлетворения основных жизненных потребностей. К третьему курсу снижаются кризисные переживания нереализованности и вхождения во взрослую жизнь.
Нами показано, что в основном ситуация профессионального самоопределения по исследуемым показателям улучшается от первого года обучения к третьему. На первом курсе студенты ссузов испытывают кризис профессионального самоопределения. Он связан с их адаптацией к новым условиям обучения и новыми жизненными ролями. Успешно прошедшие период адаптации студенты колледжей к третьему курсу чувствуют себя более комфортно и готовы делать новые профессиональные шаги (поступать в вуз или начинать работать).
Литература
1. Ганзен В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека // Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ СПб.: Питер, 2001. С. 81-97.
2. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 39-51.
3. Рыкман Л. В. К вопросу о формировании профессиональной идентичности на начальных этапах профессионализации // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. № 4. С. 81-86.
4. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ. 2001. 256 с.
5. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. 344 с.
Статья поступила в редакцию 16 декабря 2011 г.
