CC BY
127
Л. В. Рыкман
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ1
В последнее время отмечается все возрастающий интерес молодежи к поступлению в средние специальные учебные заведения. Многие юноши и девушки, выбирающие их, ориентируются на возможность более быстрого трудоустройства после окончания образовательного учреждения данного типа, чем после окончания вуза. Кроме того, у них появляется возможность получить высшее профессиональное образование по сокращенным ускоренным программам. Поэтому многие студенты рассматривают получение среднего профессионального образования (СПО) после 11-го класса как ступеньку к высшему образованию, выигрывая в том, что могут одновременно учиться и работать и им не придется выдерживать конкурс при поступлении в высшее учебное заведение.
Система профессионального образования, получаемого в ссузах, отличается от принятой в вузах и имеет ряд своих особенностей. Так, З. Р. Максимова выделяет следующие черты СПО:
1. Социально-экономическое положение системы среднего профессионального образования (недостаточная обеспеченность предприятий страны специалистами среднего звена, устаревшая материально-техническая база колледжей и техникумов; слабая мотивированность абитуриентов, затрудняющая подготовку специалистов с высоким уровнем профессионального самоопределения).
2. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в ссузах (сохранение ряда существенных элементов школьной системы образования («урочная» система, жесткий контроль посещаемости, традиция обращения к родителям и пр.); более слабое, чем в вузах, применение активных форм и методов обучения, кратковременность и преимущественно формальный характер производственной практики).
3. Возрастная и социокультурная специфика студенческого контингента: относительно низкий (в сравнении со студентами вузов) уровень психологической и социальной зрелости, а также базовой, общекультурной подготовки; ограниченность профессиональных и жизненных притязаний; повышенная эмоциональная возбудимость, тревожность, слабо развитая способность к самоанализу и другие черты, затрудняющие психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов), специфика преподавательского состава (нехватка высококвалифицированных преподавателей с учеными степенями и званиями), недостаточная разработанность научно обоснованных педагогических методик, учитывающих особенности системы СПО [1, 2].
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ, проект №10-06-00490а.
© Л. В. Рыкман, 2011
Еще одной специфической чертой обучения в ссузе является более кратковременный, чем в вузе, период освоения профессии. Если в вузе процесс формирования профессионального самоопределения длится 5-6 лет, то в ссузе этот период продолжается всего 2-3 года. За это время должны успеть произойти существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности [3]. При этом в обоих типах образовательных систем имеются свои специфические «кризисы развития», трудности профессионального и личностного самоопределения и потребность в психологической поддержке становления профессионала.
В психологических, социологических, психолого-педагогических исследованиях особенностей профессионального развития студентов ссузов (Н. В. Сорокина [4], Е. А. Семенова [5], Я. С. Морозова [6], И. В. Исмагилова [7], Т. Г. Емельянова [8], И. Н. Кулезнева [9], Н. А. Алексеев, Л. Ю. Слободян, З. Р. Максимова [6], Л. Н. Старикова [10], Т. Ю. Скибо [11], П. Н. Осипов [12], В. П. Нейдавозов [13], Е. Г. Казьмина [2], Л. В. Рыкман [14, 15]) выделяются факторы и критерии сформированности профессионального самоопределения, с одной стороны, и способы психологической и педагогической помощи, способствующей формированию профессионального самоопределения и профессиональной идентичности, с другой.
Так, З. Р. Максимова доказывает, что профессиональное самоопределение представляет собой ценностно-психологический феномен, обосновывает идею о том, что на завершающем этапе учебы складываются значительно более благоприятные, по сравнению с начальным периодом обучения в средних специальных учебных заведениях (в дальнейшем — ссуз), объективные и субъективные условия для успешной деятельности по формированию профессионального самоопределения студентов, так как именно в завершающий период обучения они более отчетливо осознают неотвратимость предстоящего резкого изменения своего социального статуса и проявляют готовность снять неопределенность и тревогу по поводу своего профессионального будущего [1].
В качестве показателей сформированности профессионального самоопределения студентов ссузов исследователи выявляют:
— осознанную мотивации профессионального самоопределения [4, 13, 15];
— наличие профессиональных представлений, включающих представления о профессии и личности профессионала, о себе как будущем профессионале, о возможном профессиональном будущем [5, 13, 15];
— проявление социальной активности как системообразующего фактора профессионального самоопределения, оказывающего влияние на большинство его этапов и компонентов, способствуя социальной профессиональной адаптации и обеспечивая субъектную позицию, и позволяющего достичь в профессиональной деятельности социально значимых целей [8];
— сформированность личностно-профессиональной компетентности, которая определяется как способность личности осознавать ценность, смысл собственной профессионализации для себя и для социума, обладание адекватной самооценкой, осмысленность в планировании личного и профессионального будущего [7];
— сформированность профессиональной идентичности [9].
З. Р. Максимова выделяет основные критерии сформированности профессионального самоопределения студентов ссузов:
— когнитивные (успеваемость по профилирующим предметам, приобретение знаний во внеучебной деятельности, самообразование);
— деятельно-практические (получение профессиональных навыков);
— ценностно-психологические (осознание своих способностей и возможностей самореализации в данной профессии; высокая профессиональная самооценка, уверенность в будущем; включение выбранной профессии в систему конкретных жизненных целей и планов; принятие будущей профессии с ясным пониманием не только позитивных, но и отрицательных ее сторон; идентификация себя в качестве представителя определенного профессионального сообщества) [1].
Исследуя особенности профессионального самоопределения студентов средних профессиональных учебных заведений, мы предположили, что факторами и критериями профессионального развития являются:
— показатели эмоционального компонента профессионального самоопределения (положительное отношение к своему профессиональному будущему, удовлетворенность обучением, выбором профессии, жизнью в целом, удовлетворенность основных жизненных потребностей);
— показатели когнитивного компонента профессионального самоопределения (обдуманный выбор профессии, представленность существенной доли профессиональной и учебной составляющей в общем представлении о себе студентов);
— показатели личностного компонента (конструктивный выход из личностных и профессиональных кризисов, характерных для периода юности и ранней взрослости, выбор адекватных копинг-стратегий, сформированная профессиональная идентичность).
В связи с таким подходом изучены следующие показатели:
— характер профессиональной направленности (методика Дж. Холланда);
— уровень сформированности профессионального самоопределения (методики Л. Шнейдер, Х. Абельса);
— психологические проявления кризиса профессионального и личностного развития (анкета «Факторы профессионального развития» М. Петраш, анкета кризисных событий и переживаний В. Манукян, шкалы методики, оценивающей уровень психоэмоционального напряжения — уровень удовлетворенности жизнью в целом и уровень удовлетворенности основных жизненных потребностей, О. С. Копиной, изучение привлекательности профессионального будущего — методика М. Р. Гинзбург, опросник Р. Лазаруса для выявления способов совладания с трудными жизненными ситуациями).
В предварительном пилотажном исследовании приняли участие 45 студентов первого курса колледжа «Александровский лицей» в возрасте 17-20 лет. Исследовались студенты двух специализаций: «менеджмент» (22 чел.) и «прикладная информатика» (23 чел.).
Исследование характеристик и показателей профессионального самоопределения показало, что для всех вошедших в выборку характерно сочетание предпринимательского, социального, артистического профессиональных типов. Следует заметить, что у 71,8% студентов совпадают предполагаемая будущая профессия и выбранная специализация, а у 15,4% — не совпадают. 12,8% не смогли назвать будущую профессию.
При выборе колледжа на студентов в наибольшей степени повлияли интерес к специальности (47 баллов), желание получить соответствующее образование (26 бал-
лов) и знания по выбранному направлению (20 баллов). Влияние родителей (13 баллов) и близких людей (18 баллов) были отмечены студентами в меньшей мере. При опросе никто из студентов не отметил влияния учителей на выбор специальности или желание учиться «за компанию». При этом только 20,5% студентов считают, что они выбирали профессию, тщательно проанализировав свои стремления, способности и черты характера. 12,8% признаются, что несерьезно отнеслись к выбору профессии. Большинство студентов (66,7%) оценили этот показатель как «нечто среднее».
Аналогичная тенденция прослеживается и при изучении уверенности в выборе: 17,9% опрошенных полностью уверены в выборе профессии, 74,4% не могут дать определенного ответа, и только 7,7% уверены, что выбор неправильный. Однако 33,3% студентов считают, что процесс учебы доставляет им удовольствие и позволяет реализовать свои способности и потенциал. 10,3% отметили, что учеба в данном колледже не позволяет им реализоваться («мои способности лежат в другой области»), большинство (56,4%) не определились с ответом.
В процессе обучения на 1 курсе у 30,8% студентов изменились представления об избранной профессии в лучшую сторону, у 56,4% остались прежними, 12,8% разочаровались в избранной профессии. 74,4% студентов собираются продолжать образование после обучения в вузе по этой же специальности, 20,5% планируют сменить специальность в дальнейшем, 2,6% не планируют учиться в вузе после окончания колледжа.
Изучение основных жизненных приоритетов студентов показало, что для студентов, вошедших в выборку, наиболее значимой сферой является семья (1,41 балла), далее по значимости следуют друзья (3,44 балла), успешная профессиональная деятельность (3,56 балла) и материальный комфорт (3,59 балла). Менее значимыми являются сферы саморазвития (3,77 балла) и хобби (5,23 балла).
Показатели уверенности и правильности выбора, обдуманности выбора и удовлетворения от обучения имеют прямые сильные связи ^ < 0,01). При выраженности данных показателей самым главным в жизни является успешная профессиональная деятельность (£ < 0,01), а сфера семьи уходит на последний план (£ < 0,05).
Таким образом, такие показатели сформированности профессионального самоопределения как удовлетворенность обучением, осознанный выбор профессии связаны с ценностями личности студентов. Для выборки характерна низкая доля Я-профессионального: 3% от общего представления о себе. Доля представления о себе как о студенте составляет 10%. Характерны также высокая доля досуговой (19%), коммуникативной (18%) и семейно-ролевой (16%) составляющих.
Анализ факторов профессионального развития позволил выявить, что для всей выборки характерно удовлетворение профессиональной деятельностью (73,8 балла). Показатель межличностного взаимодействия высокий (74,7 балла), что может говорить о легкости в общении, умении устанавливать контакты с коллегами. Показатель самореализации в профессии низок (64,5 балла), это свидетельствует о низкой самореализации в профессии, о том, что студенты считают свою жизнь не вполне осмысленной. Для них может быть характерно отсутствие четких жизненных взглядов и целей, недовольство собой, своим профессиональным развитием.
Результаты исследования свидетельствуют о высоком уровне удовлетворенности жизнью в целом (5,31 балла), о среднем уровне удовлетворенности основных жизненных потребностей (37,18 балла).
Студенты используют следующие способы совладания с трудными жизненными ситуациями: планирование (66,23 балла), принятие ответственности (65,36 балла), самоконтроль (60,67 балла), положительная переоценка (58,21 балла). Для них менее характерно использовать такие способы как бегство, дистанцирование.
Результаты анализа кризисных событий свидетельствуют о том, что для студентов первого курса колледжа характерны некоторые признаки кризиса нереализованности (сожаление по поводу упущенных возможностей — 6,54 балла), кризиса бесперспективности (неопределенность, непредсказуемость будущего — 6,44 балла), трудности определения направлений развития в будущем (5,21 балла), кризиса опустошенности (ощущение сильной усталости, отсутствие энергии для активной деятельности — 5,54 балла), общепсихологического кризиса (ситуация конфликта невозможности совмещения двух одинаково важных потребностей, целей — 5,36 балла), кризиса идентичности (самоопределения), переживаемого в юности и ранней взрослости (переживание своего «образа-Я»: «какой Я?», «Каким мне быть?» и т. п. — 5,59 балла). Переживания, отражающие в целом кризисный процесс вхождения во взрослость, представлены только одним пунктом из 13 возможных, предложенных в анкете, — трудности в распределении времени и сил между различными сферами жизни (учебой, общением, отдыхом, работой и др. — 6,0 балла).
Изучение статусов идентичности показало, что в целом для выборки студентов характерны статусы диффузной идентичности (30,8%) и моратория (25,6%). Менее характерен статус преждевременной идентичности (7,7%). Исходя из того, что статус преждевременной идентичности формируется под воздействием авторитетов, родителей и др., можно предположить, что студенты не полагаются на их мнение, принимают самостоятельные решения относительно своего профессионального будущего. Только 17,9% студентов имеют статус достигнутой идентичности, что означает осознанность выбора ими профессии, наличие профессиональных целей, ценностей и убеждений. У 17,9% — статус псевдоидентичности, то есть, эти студенты склонны отрицать свою уникальность или, наоборот, ее подчеркивать с переходом в стереотипизацию. Студенты со статусом моратория достоверно отличаются от студентов с другими профессиональными статусами тем, что они склонны более высоко оценивать интерес как фактор, влияющий на выбор. Адекватность их выбора профессии более значительна, выше также доли Я-семейного и Я-профессионального в представлении о себе. Для них характерен активный поиск путей профессионального самоопределения. Статус достигнутой идентичности характеризует студентов с высокими показателями социального профессионального типа, адекватен профессии, которую они приобретают. Для них характерны высокие показатели психофизического потенциала, целеустремленности, самоконтроля.
С помощью кластерного анализа выборка была разделена на 2 группы: с низким (26 чел.) и высоким (13 чел.) уровнями выраженности кризисных переживаний. В качестве переменных для кластерного анализа выступили показатели анкеты кризисных событий, показатели эмоционального отношения к профессиональному будущему, уровни удовлетворенности жизнью в целом и удовлетворенности основных жизненных потребностей.
Члены группы с низкими показателями кризисных переживаний выбирали профессию, тщательно взвесив свои стремления, способности и черты характера (р < 0,01), они полностью уверены в своем профессиональном выборе (р < 0,05), счи-
тают, что процесс обучения позволяет им реализовать свои способности и потенциал в высокой степени, процесс учебы доставляет им удовольствие. Для них характерны более высокие показатели профессионального развития (р < 0,01): целеустремленности, психофизиологического потенциала, удовлетворенности профессиональной деятельностью, межличностного взаимодействия, самореализации в профессии и самоконтроля поведения. Существенные отличия были найдены и в способах со-владания с трудными жизненными ситуациями. Данная группа в целом в меньшей степени использует различные способы совладания, в частности, конфронтацию (р < 0,01), дистанцирование (р < 0,01), поиск социальной поддержки (р < 0,01), принятие ответственности (р < 0,01), бегство (р < 0,01).
В группе со значительной выраженностью кризисных переживаний у студентов снижены показатели удовлетворенности жизнью в целом (р < 0,01) и удовлетворенности основных жизненных потребностей (р < 0,01), выше страх (р < 0,01), тревожность (р < 0,01) и индифферентное отношение (р < 0,01) к профессиональному будущему, ниже уверенность по отношению к своему профессиональному будущему (р < 0,01).
Корреляционный анализ показал, что выраженность признака общепсихологического кризиса прямо связана с тревогой и страхом (р < 0,05) по поводу своего профессионального будущего, неудовлетворенностью жизненных потребностей (р < 0,05). Отсутствие признаков данного кризиса прямо связано с обдуманностью профессионального выбора (р < 0,01), с получением удовольствия от учебы и возможностью реализовать свой потенциал (р < 0,01), а также с уверенностью в правильности выбора профессии (р < 0,05).
Таким образом, наличие признаков кризисных переживаний у студентов колледжа связано с высокими показателями их психоэмоционального напряжения, выраженностью негативных эмоций по отношению к профессиональному будущему, с использованием неконструктивных стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями. В то же время адекватное и своевременное профессиональное самоопределение способствует существенному снижению психоэмоциональной напряженности, позитивному эмоциональному отношению к профессиональному будущему и уменьшению проявления признаков кризисов в целом.
Литература
1. Максимова З. Р. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 22 с.
2. Казьмина Е. Г. Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих: на примере студентов профессионального колледжа: дисс. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2006. 190 с.
3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2007. 304 с.
4. Сорокина Н. В. Формирование мотивации профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений: автореф. дис. . канд. психол. наук. Тула, 2004. 22 с.
5. Семенова Е. А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа: дисс. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2003. 201 с.
6. Морозова Я. С. Особенности личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе вузовского обучения: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006. 212 с.
7. Исмагилова И. Н. Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ссуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2006. 21 с.
8. Емельянова Т. Г. Социальная активность в профессиональном самоопределении студентов ссуза: автореф. дис. . канд. психол. наук. Ижевск, 2006. 22 с.
9. Кулезнева И. Н. Развитие профессиональной идентичности студентов в условиях среднего профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2008. 21 с.
10. Старикова Л. Н. Профориентация и профессиональное самоопределение студентов средней профессиональной школы: автореф. дис. ... канд. социол. наук. Уфа, 2009. 23 с.
11. Скибо Т. Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа: дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2004. 186 с.
12. Осипов П. Н. Студент средней профессиональной школы // Социологические исследования. 1998. № 11. С. 102-107.
13. Недайвозов В. Н. Профессиональное самоопределение в моделях жизненного проектирования студентов технических колледжей: дис. ... канд. социол. наук. Новочеркасск, 2005. 180 с.
14. Рыкман Л. В. К вопросу о формировании профессиональной идентичности на начальных этапах профессионализации // Вестн. С.-Петерб. ун-та. 2008. № 4. С. 81-86.
15. Рыкман Л. В. Особенности Я-концепции студентов лицея на начальном этапе профессионального самоопределения: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2004. 177 с.
Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.
