CC BY
546
УДК 159.922.6
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 3
В. Р. Манукян
СПЕЦИФИКА КРИЗИСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ1
Начало периода ранней взрослости совпадает с началом профессионального обучения, со сменой статуса молодого человека — он становится студентом. Первичная профессионализация, на наш взгляд, является важной задачей ранней взрослости, успешное решение которой позволяет осуществить переход во взрослость менее болезненно. Кризисы, возникающие на этапе обучения в вузе, могут рассматриваться и как части общего адаптационного процесса вхождения во взрослость.
Анализ литературы по кризисам студенческого периода позволяет выделить три кризисных этапа студенческой поры: этап адаптации, кризис профессиональной идентичности третьекурсников и кризис профессиональной адаптации выпускников. Однако, обобщающих исследований по данной проблематике крайне мало и в основном они выполнены на основе небольших выборок студентов-психологов.
В исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: проблема нахождения собственной ниши в новом коллективе и ситуация взаимодействия с членами новой группы, необходимость изменения привычного режима функционирования, перестройки эмоциональных отношений в рамках нового статуса, приобретение новых ролей [1, 2]. При успешном разрешении «кризиса первокурсника», у студентов начинается специализация интеллекта в соответствии с требованиями профессии и происходит становление профессионально важных качеств, развитие профессиональной направленности, формируются способности к самоорганизации своей учебной деятельности и жизни в целом.
Кризис «третьего курса» в основном связывается с трудностями формирования профессиональной идентичности [3-5]. К середине обучения многие студенты возвращаются к вопросу о правильности выбора вуза, профессии, специализации; часто возникает когнитивный конфликт, связанный с несовпадением еще абитуриентских представлений и обретенного в процессе обучения более реального видения профессии. Успешным разрешением кризиса третьего курса становится более ответственное отношение к профессиональному обучению, формируется направленность на личностное и профессиональное саморазвитие.
Кризис профессиональной адаптации пятикурсников связан с тревогой выхода во взрослый мир, с первыми пробами в профессии и в жизни, с началом активной самореализации и становлением функциональной независимости [5-7]. Происходит изменение удовлетворенности будущей профессией вследствие изменения представления о профессии и преобразования потребностей [8]. Если в процессе обучения в вузе предыдущие кризисы не были конструктивно разрешены, «кризис пятикурсника» будет протекать более тяжело, усугубляясь несформированной профидентичностью и отчуждением от профессии [9].
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект №10-06-00490а. © В. Р. Манукян, 2012
В контексте возрастного развития данные кризисы могут связываться как с началом профессионализации, так и со становлением собственного образа жизни, развитием навыков саморегуляции и планирования жизни.
С целью изучения специфики кризисов профессионального развития на разных этапах обучения в вузе было проведено исследование, в котором приняли участие 302 студента вузов (СПбГУ ЛЭТИ). Выборку составили 94 студента I курса, 146 студентов III курса, 62 студента V курса гуманитарного, экономического и технического профилей обучения. Первый, третий и пятый курсы были выбраны нами в соответствии с существующими вышеприведенными представлениями о кризисах профессионального развития студенческого периода.
Для изучения особенностей профессионального развития и кризисных переживаний у студентов использовались: «Анкета кризисных событий и переживаний для студентов» В. Р. Манукян [10], опросник «Факторы учебно-профессионального развития» (ФУПР) М. Д. Петраш [11], методика «Изучение привлекательности профессионального будущего» М. Р. Гинзбурга [12], шкалы удовлетворенности жизнью опросника «Ваше самочувствие» О. С. Копиной [13]. С помощью специально составленной анкеты изучались характеристики профессионального выбора и обучения студентов.
С помощью кластерного анализа выборка студентов на всех курсах была разделена на две группы по параметрам выраженности кризисных переживаний: группа с высокой интенсивностью кризисных переживаний («кризисная») и группа с низкой интенсивностью кризисных переживаний («благополучная»). Мы предполагаем, что благополучную группу составляют студенты, успешно справляющиеся с трудностями кризисных периодов. Процедура кластеризации была произведена на каждом курсе, что позволило установить долю студентов с интенсивными переживаниями и изучить психологическое содержание кризисов на каждом курсе. На I курсе студентов с выраженными кризисными переживаниями максимальное количество — 67,8 %, что составляет большинство выборки. Третий курс является наиболее благополучным по количеству студентов, переживающих кризис, — 44,3 %. На пятом курсе количество студентов с выраженными кризисными переживаниями вновь возрастает и составляет 51,4 % студентов.
Дисперсионный анализ показал, что выделенные группы на каждом курсе значимо (0,001 < р < 0,05) различаются между собой не только интенсивностью кризисных переживаний, но и показателями отношения к профессиональному будущему, удовлетворенности основных потребностей и жизнью в целом, выраженностью факторов учебно-профессионального развития, некоторыми особенностями профессионального выбора и обучения.
В табл. 1 представлены средние значения выраженности переживаний студентов в кризисных группах на каждом курсе и выделены ведущие переживания.
На I курсе наблюдается максимальное количество переживаний (8), имеющих высокую интенсивность (7-10 баллов). Ярко выражены признаки биографических кризисов — бесперспективности и опустошенности (п.п. 2-4, 6-7). Студенты чувствуют себя дезориентированными, еще плохо осознают изменившуюся реальность и собственные перспективы. Еще только начав обучение в вузе — уже сожалеют по поводу упущенных возможностей (возможно, это сожаление об альтернативах, которые были отвергнуты в пользу данного вуза). В условиях изменения социальной среды идет активное переживание своего Я-образа и чувства одиночества (п.п. 10-13). Смена социального
статуса, усложнение социальной ситуации развития и повышение требований к самостоятельности и ответственности приводят к появлению трудностей самоорганизации — студенты интенсивно переживают трудности в распределении времени и сил между различными жизненными сферами (п. 11).
Таблица 1. Выраженность переживаний в кризисных группах на каждом курсе
№ п/п События, переживания 1 курс 3 курс 5 курс
1 Обесценивание своих прошлых успехов и их неактуальность в настоящем периоде жизни 6,27 5,03 3,53
2 Отсутствие заметно привлекающих целей в будущем 7,20 5,71 6,37
3 Ощущение сильной усталости, отсутствие энергии для активной деятельности 7,63 6,34 6,74
4 Неопределенность, непредсказуемость будущего 7,70 7,18 7,63
5 Трудности ориентировки в сложном потоке событий 5,90 5,60 4,58
6 Трудности определения направлений развития в будущем 7,13 6,52 6,37
7 Сожаление по поводу упущенных возможностей 8,30 6,65 7,37
8 Переживание «нехватки» смысла жизни 6,87 5,97 5,11
9 Ситуация конфликта (невозможности совмещения) двух одинаково важных потребностей, целей 6,87 5,90 6,11
10 Переживание своего Я-образа («Какой Я?», «Каким мне быть?» и т. п.) 7,77 6,32 5,84
11 Трудности в распределении времени и сил между различными сферами жизни 7,27 6,71 7,11
12 Трудности, связанные с началом обучения (в конспектировании и понимании лекций, самостоятельной работе с литературой) 6,07 4,74 4,95
13 Переживание чувства одиночества 7,23 6,18 5,79
14 Переживание тоски по школьному коллективу, друзьям 4,63 3,68 3,00
15 Трудности в общении с однокурсниками 4,43 3,73 2,89
16 Болезненный отрыв от семьи, поддержки близких людей и переход к самоподдержке 4,83 3,77 3,89
17 Отрыв от друзей детства 5,20 4,42 2,79
18 Несовпадение ожиданий и обретенного в процессе обучения видения профессии 5,90 5,29 5,84
19 Отсутствие желания работать по выбранной специальности 5,67 5,55 5,58
20 Страх выходить во взрослый мир на последних курсах обучения 5,20 4,45 4,42
21 Разочарование в выбранной профессии 5,43 4,21 5,53
22 Переживание собственной некомпетентности 6,53 5,53 6,11
23 Трудности адаптации в трудовом коллективе 5,63 4,40 3,79
24 Трудности, связанные с принятием профессиональных норм 4,87 3,34 2,79
На третьем курсе интенсивность переживаний в кризисной группе в целом ниже, чем на I и V курсе. Ведущими переживаниями здесь являются неопределенность и непредсказуемость будущего и трудности распределения времени и сил между различными жизненными сферами, что отражает трудности планирования жизненного пути в целом.
На пятом курсе интенсивность переживаний в кризисной группе в целом вновь возрастает, однако ведущие переживания практически не изменяются от курса к курсу. Это — неопределенность будущего, трудности распределения времени и сил между различными жизненными сферами, сожаление об упущенных возможностях, то есть наиболее актуальными являются переживания планирования собственной жизни в целом, что является важной задачей юности и ранней взрослости. Отметим также, что переживания, описывающие процесс формирования профессиональной идентичности (п.п. 18-24) имеют среднюю интенсивность и менее выражены по сравнению с глобальным жизненным планированием.
В эмоциональном отношении к профессиональному будущему на всех курсах в кризисных группах значимо больше выражены модальности страха, тревоги и индифферентности. При этом, на протяжении всего обучения в вузе, ведущей все же остается эмоция интереса в отношении к профессиональному будущему. На V курсе, в кризисной группе, существенно возрастает выраженность страха и тревоги и снижается выраженность интереса к профессиональному будущему. Эти данные подтверждаются и дисперсионным анализом, проведенным между курсами в целом. Так, от первого к пятому курсу как в кризисных, так и в благополучных группах, значимо возрастает тревожность (М1 = 7,38; М5 = 8,84; р = 0,03), и снижается интерес (М1 = 12,23; М5 = 11,38; р = 0,05) по отношению к профессиональному будущему. Удовлетворенность основных жизненных потребностей и жизнью в целом соответствует среднему уровню в кризисных группах и высокому — в благополучных группах на всех курсах.
При анализе значимых различий по опроснику факторов учебно-профессионального развития выявлены значимые различия между I, III, V курсами в целом (табл. 2).
Таблица 2. Значимые различия по опроснику ФУПР между I, III и V курсом
Шкалы ФУПР М (1 курс) М (3 курс) М (5 курс) F-крит. Р
Психофизиологический потенциал 55,49 73,08 70,83 73,242 0,000
Удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью 47,73 77,25 72,27 22,496 0,000
Межличностное взаимодействие 69,22 77,04 78,61 138,127 0,000
Самореализация в учебно-профессиональной деятельности 60,66 72,19 68,75 28,114 0,000
Самоконтроль поведения 68,23 73,34 76,31 7,747 0,001
Общий показатель 62,09 75,03 73,78 75,934 0,000
Показатели учебно-профессионального развития имеют наиболее низкие значения на I курсе, что свидетельствует о трудностях учебно-профессиональной адаптации первокурсников. Первокурсники отмечают низкую удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью, что говорит о том, что их ожидания не совсем оправда-
ны. Также отмечаются трудности восстановления психофизиологического потенциала, что свидетельствует об их усталости и напряженности. Кроме того, было выявлено, что на I курсе кризисная и благополучная группы различаются только по фактору «целеустремленность» данного опросника (Мкриз = 70,7; Мблаг = 77,5; р = 0,006). Студенты, успешно справляющиеся с кризисом (благополучная группа), имеют более высокие значения по шкале «целеустремленность», что характеризует их как людей имеющих более четкие жизненные и профессиональные цели, стремящихся к профессиональному развитию и самосовершенствованию. Минимальное количество значимых различий между кризисной и благополучной группами по шкалам данного опросника свидетельствует о том, что трудности учебно-профессиональной адаптации на I курсе носят массовый (нормативный) характер.
Ситуация на третьем курсе по показателям опросника ФУПР также наиболее благоприятная (табл. 2). На третьем курсе значимые различия между кризисной и благополучной группами выявлены по всем шкалам данного опросника. Это позволяет предположить, что кризис третьего курса не является столь распространенным, его переживает определенная группа студентов.
Показатели учебно-профессионального развития на V курсе значимо выше, чем у первокурсников, но по большинству шкал несколько ниже, чем у третьекурсников. Так, существенно возрастают от I к V курсу показатели межличностного взаимодействия и самоконтроля поведения: к V курсу вырабатывается умение сотрудничать с разновозрастными студентами и коллегами, устанавливать контакты в коллективе, существенно возрастает самоорганизация, восприятие критики, умение разрешать конфликты. Тем не менее, другие показатели учебно-профессиональной самореализации снижаются, отражая возросший общий уровень выраженности кризиса у пятикурсников: снижается способность к восстановлению психофизиологического потенциала, а также удовлетворенность и самореализация в учебно-профессиональной деятельности. На V курсе различия между кризисной и благополучной группами выявлены по большинству шкал опросника, кроме шкал «Межличностное взаимодействие» и «Самоконтроль поведения». Этот факт позволяет предположить, что, несмотря на наличие у пятикурсников кризисного состояния, вышеуказанные параметры стабилизируются и, возможно, являются своеобразными новообразованиями в процессе учебно-профессионального развития студентов.
При рассмотрении особенностей профессионального выбора и обучения студентов следует отметить следующие моменты. От первого к пятому курсу значимо снижается уверенность в правильности выбора профессии (Б = 3,042; р = 0,049). Так, на первом курсе уверены в правильности своего профессионального выбора 48,4 %, на третьем — 46,3%; на пятом — только 34,4%. Так же значимо от I к V курсу снижается самореализация в процессе обучения (ответ на вопрос: «Насколько процесс обучения в вузе позволяет Вам реализовать свои способности и потенциал?»; Б = 3,832; р = 0,023). На первом курсе 38,9 % студентов считают, что обучение в вузе способствует развитию их способностей и потенциала и 10,5 % считают, что их способности лежат в другой области. На третьем курсе — это 36 % и 12,2 % соответственно, на пятом — по 23 % в каждой группе. Таким образом, в процессе обучения в вузе студенты постоянно переосмысливают собственный профессиональный выбор с учетом новых знаний о профессии и о себе. Изменение отношения к процессу самореализации в вузе может быть связано с самим процессом развития: на первом курсе студент попадает в новую сре-
ду, которая представляет ему множество возможностей для развития. К пятому курсу студент психологически «вырастает» из студенческой среды, даже если не ощущает ее как чуждую своим способностям и потенциалам, и готовится к переходу в среду профессионалов. Поэтому низкую оценку пятикурсниками возможностей самореализации в вузе также можно считать признаком кризиса профессионального развития, относящимся, однако, к числу конструктивных. Отметим также, что на I и III курсах в кризисных группах количество студентов, считающих, что обучение способствует реализации их способностей и потенциала значимо меньше, чем в благополучных (0,002 < р < 0,02), на пятом же курсе кризисная и благополучная группы по этому параметру не различаются, что также может говорить о нормативности данного явления.
Итак, проведенное исследование позволило изучить специфику кризисов профессионального развития на разных этапах обучения в вузе.
На I курсе кризис переживает большая часть студентов (68 %). Он выражается в переживаниях биографического характера, связанных с трудностями определения перспектив развития и сожалением об упущенных возможностях. Трудности учебно-профессиональной адаптации выражаются в сниженной удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью, усталости и напряженности. Первокурсники более интенсивно по сравнению со студентами старших курсов переживают чувство одиночества и переосмысливают свой Я-образ в новых социально-психологических условиях. Однако, первокурсники по сравнению со старшекурсниками, более уверены в правильности собственного профессионального выбора, с большим интересом относятся к своему профессиональному будущему и способны находить потенциал развития собственных способностей в условиях вуза.
На V курсе кризис профессионального развития имеет несколько другой характер. Группа студентов, интенсивно переживающих кризис, не так многочисленна и включает 51,4 % — около половины выборки. Здесь количество и интенсивность кризисных переживаний по сравнению с первокурсниками снижено, но выше, чем у третьекурсников. Наиболее актуальными переживаниями являются переживания планирования собственной жизни в целом, которые, надо сказать, остаются наиболее актуальными на протяжении всего периода обучения в вузе. Этот факт подтверждает гипотезу о том, что кризисы профессионального развития студентов являются частью общего переходного процесса вхождения во взрослость. На V курсе существенно возрастают переживания относительно своего профессионального будущего: возрастает тревожность, снижается интерес и уверенность в правильности выбора профессии, оценка возможностей самореализации в вузе. По сравнению с третьим курсом снижается способность к восстановлению психофизиологического потенциала, что говорит о возросшем утомлении и напряжении студентов, а также удовлетворенность и самореализация в учебно-профессиональной деятельности. Изменение отношения к процессу самореализации в вузе может быть связано с тем, что к пятому курсу студент психологически «вырастает» из данной среды, и готовится к переходу в среду профессионалов. К пятому курсу в личности студента закрепляются и некоторые новообразования по линиям межличностного взаимодействия — умение сотрудничать с разновозрастными студентами и коллегами, устанавливать контакты в коллективе; и самоконтроля поведения — способности к самоорганизации, восприятие критики, умение разрешать конфликты.
Кризис профессионального развития на III курсе наименее выражен, кризисная группа составила 44,3 %, интенсивность кризисных переживаний в целом ниже, чем на I и V курсах. Показатели учебно-профессионального развития также имеют максимально высокие значения, однако идет нарастание тревожности относительно профессионального будущего и снижение уверенности в правильности выбора профессии. На III курсе выявлено максимальное количество различий между кризисной и благополучной группами, что может говорить об обусловленности «кризиса третьекурсника» индивидуальными факторами.
Итак, кризисы профессионального развития на этапе обучения в вузе имеют черты сходства и различия. Обучение в вузе — часть переходного процесса вхождения во взрослость путем приобретения профессии. Поэтому, возможно, переживания жизненного планирования доминируют над переживаниями формирования профессиональной идентичности. Кризис первокурсника — адаптационный этап, когда произошла смена социальной ситуации развития, подготовка к которой осуществлялась на этапе профессионального самоопределения. V курс — это подготовительный этап «кризиса профессиональной адаптации» [6], здесь смены социальной ситуации развития еще не произошло, но студент психологически готовится к ней, чем и обусловлена специфика переживаний. Кризис профессионального развития третьекурсников, на наш взгляд, определяется неразрешенными проблемами этапов самоопределения и адаптации к обучению в вузе.
Литература
1. Слободчиков И. М. Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов // Психологическая наука и образование. 2005. № 4. С. 71-77.
2. Лисовский В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: «Высшая школа», 1990. 304 с.
3. Кочнева Л. В. Развитие профессионального самосознания студентов вузов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2009. 24 с.
4. Мещерякова И. А., Иванова А. В. Проблемное поле и переживания студентов // Психологическая наука и образование. 2004. № 2. С. 5-10.
5. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 39-51.
6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35-44.
7. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Профориентация: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2007. 496 с.
8. Афоньшина И. В., Яцунова Е. Б. Изучение синдрома эмоционального выгорания у студентов на разных ступенях обучения // Психология человека в современном мире / под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, В. В. Знакова, О. И. Александрова. М.: «Институт психологии РАН», 2009. Т. 4. С. 99-104.
9. Гиниатуллина Е. И. Сформированность профессиональной идентичности и послевузовская профессиональная адаптация психологов // Психологический журнал. 2009. Т. 30, № 2. С. 57-66.
10. Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: Практикум. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2011. 96 с.
11. Петраш М. Д. Психологическое содержание и факторы возникновения кризисов профессионального развития на этапе начала профессиональной деятельности // Экспериментальная психология. 2011. № 4. С. 88-100.
12. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: дис. ... д-ра психол. наук., М., 1996. 285 с.
13. Копина О. С., Суслова Е. А., Заикин Е. В. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 119-132.
Статья поступила в редакцию 7 марта 2012 г.
