CC BY
143
УДК 159.9 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 4
Л. А. Голо вей, Д. А. Исаева
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ1
Период ранней взрослости связан с переходом в новую ценностно-смысловую общность взрослых людей и характеризуется выраженным усилением социального развития личности, включением ее в различные сферы общественных отношений и деятельности. Основной фокус внимания взрослого человека смещается на решение жизненных, а не учебных задач. При этом процессы самосознания и рефлексии выступают как способность многоуровневого и многопланового отражения человеком своей жизнедеятельности, и как одно из главных условий переопределения вектора собственной жизни [1, 2]. Ведущая деятельность в данный возрастной период — профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Первичная профессионализация, начало профессиональной деятельности, является важной задачей периода ранней взрослости.
Т. В. Кудрявцев связывает период ранней взрослости с двумя стадиями профессионального становления личности, называемыми «профессиональное обучение и подготовка к профессиональной деятельности», а также «вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе» [3]. Согласно периодизации Д. Сьюпера, в этот период происходит «исследование» — апробация своих сил (14-25 лет) и «утверждение» — профессиональное образование [4]. При этом соответствие характера деятельности структуре и характеру потенциалов субъекта выступает в качестве важного условия, обеспечивающего успех в деятельности, реализацию и развертывание потенциалов развития [5].
Процесс обучения в вузе сопряжен с прохождением ряда стадий. Особенности обучения на первом курсе связаны с адаптацией к условиям вуза, протекающей в трех видах: формальная адаптация, касающаяся познавательно информационного приспособления студентов; общественная адаптация, затрагивающая проблему объединения групп студентов и интеграции этих групп со студенческим окружением в целом; дидактическая адаптация, относящаяся к новым формам и методам учебной работы [6]. Разрешение проблемы адаптации первокурсника связано со специализацией интеллекта в соответствии с требованиями профессии, становлением профессионально-важных качеств, развитием профессиональной направленности, формированием способности к самоорганизации своей учебной деятельности [7].
Помимо стадии адаптации в процессе профессионального обучения, молодой человек проходит стадии интенсификации (развития общих и специальных способностей, эмоционально-волевой регуляции и пр.) и идентификации (формирования профессиональной идентичности). Основной критерий успешного прохождения этапа идентификации — отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, развитая способность профессиональной самопрезентации [8].
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 10-06-00490а. © Л. А. Головей, Д. А. Исаева, 2011
Результатом развития профессионала в период взрослости должны стать сформированная профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность. Многие авторы проблему формирования профессиональной идентичности связывают с третьим годом обучения [9-11]. Именно в этот период вопросы самоопределения вновь становятся актуальными и переоцениваются с учетом приобретенных знаний о профессии. Однако процесс становления профессиональной идентичности в период ранней взрослости носит сложный, неравномерный характер. Ю. П. Поваренков выявил три этапа становления профессиональной идентичности (ПИ): школьная, студенческая и учебно-профессиональная. Переход от одного этапа к другому сопровождается кризисом. Школьная ПИ проявляется в неспособности первокурсника осознать себя студентом. Эта трудность преодолевается к 3-му курсу. Студенческая (академическая) идентичность на 3-м курсе сопровождается ростом большинства самооценочных показателей, фиксацией социального статуса индивида в группе и стиля студенческой жизни. Учебно-профессиональная идентичность, складывается на 4-5-м курсах под влиянием производственной практики. Однако, по мнению указанного автора, формирование собственно ПИ происходит только в начальный период самостоятельной профессиональной деятельности, после осознания неэффективности учебно-профессиональной идентичности, сформированной в последние годы обучения, и завершается на 3-4-му году самостоятельной работы [12]. Г. В. Гарбузова в свою очередь связывает процесс становления ПИ студентов с прохождением трех этапов обучения: адаптационного, стабилизационного и уточняющего, относящегося к старшим курсам обучения и указывает на постепенность этого процесса [13].
За рубежом наибольшее распространение получила так называемая статусная модель идентичности, согласно которой в процессе достижения профессиональной идентичности человек может находиться в различных состояниях или статусах [14]. Выделяют такие статусы ПИ как преждевременная, диффузная, статус моратория, достигнутая ПИ, псевдоидентичность [15]. Достижение профессиональной идентичности, как осознание себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, является одним из ведущих критериев профессионального развития в период ранней взрослости.
Обучение на последних курсах связано с тревогой, сопровождающей вхождение в мир взрослых, со стартом карьеры, началом самореализации. Ситуация отягощается кризисами, не разрешенными на 1-м и 2-м курсах, что приводит к трудностям в достижении профидентичности и отчуждению от профессии [16].
Формирование субъекта профессиональной деятельности связано с разрешением противоречий между социально-профессиональными требованиями к человеку, а также его мотивами и возможностями. Различным аспектам психологического содержания профессионального самоопределения в период ранней взрослости посвящены многие исследования в России и за рубежом. Однако вопросы, касающиеся особенностей формирования профессионального самоопределения и профессиональной идентичности на различных стадиях получения профессионального образования, остаются до сих пор мало изученными. Зачастую исследователи ограничиваются изучением этих проблем лишь у будущих педагогов и психологов.
Целью работы, результаты которой представлены в данной статье, было изучение особенностей профессионального самоопределения и становления профессиональной идентичности на разных этапах профессионального обучения.
В исследовании приняли участие 117 студентов факультета Экономики и менеджмента (ФЭМ) Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета («ЛЭТИ»). Среди них — 51 студент первого курса в возрасте 17-18 лет, 49 студентов третьего курса в возрасте 19-20 лет и 17 магистров в возрасте 22 лет.
Для решения поставленных задач был сформирован методический аппарат, включающий методы изучения профессиональной идентичности (МИПИ) Л. Б. Шнейдер; эмоционального отношения к профессиональному будущему (методика М. Р. Гинзбурга [17]); профессионального типа личности (методика Д. Холланда); карьерных ориентаций (опросник «Якоря карьеры Шейна»). Особенности профессионального выбора и отношение к профессии изучались при помощи специально разработанной анкеты. Для изучения личности использовался пятифакторный личностный опросник МакКрае-Коста «Большая пятерка» (стандартизация А. Г. Шмелева [18]) и методика для изучения личностной идентичности (МИЛИ) Л. Б. Шнейдер. Все полученные в исследовании данные были подвергнуты математико-статистическому анализу с использованием программы SPSS-13.
Результаты исследования
Рассмотрим параметры, характеризующие особенности профессионального выбора студентов. 45% студентов несерьезно отнеслись к выбору вуза, указав в качестве критерия выбора вуза наличие военной кафедры, месторасположение вуза, возможность поступить «за компанию» и пр. 22% студентов последовали советам родителей, а 22% молодых людей при выборе места обучения сочли важным репутацию вуза. И лишь 16% студентов указали в качестве критерия выбора места обучения интересующую их специальность. Таким образом, наличие специальности, соответствующей собственным интересам и способностям, не оказалось решающим фактором для принятия решения о месте профессионального обучения. Наиболее значимыми критериями стали репутация вуза (как следствие — «весомость» диплома на рынке труда), а также авторитетное мнение родителей и членов семьи. Кроме того, многие рассматривают вуз как способ получения высшего образования вообще, при этом учитывая легкость поступления, месторасположение и стоимость образования.
Выбор конкретной специальности студентов основан на собственных интересах (39%). Многие студенты (33%) задумываются и о перспективах дальнейшего трудоустройства, запросах рынка труда. Тем не менее, 28% студентов поверхностно подошли к выбору специальности, указав в качестве его мотивов легкость поступления, успеваемость по профильным дисциплинам в школе, а также факт отсутствия интереса к остальным специальностям. В итоге 54% студентов сомневаются в правильности совершенного профессионального выбора.
Изучение сфер влияния на выбор профессии показало, что собственные интересы молодых людей сыграли решающее значение при выборе будущей профессии (48%). При этом 43% студентов указали, что на выбор будущей профессии повлияли их родители.
В целом большинство студентов ФЭМ (71%) имеют сформированный профессиональный план, то есть представления о своем профессиональном будущем через 3-5 лет после начала профессиональной деятельности. К концу обучения этот показатель возрастает до 94%. Среди студентов, имеющих на момент исследования
профессиональный план, у 58% он обоснован, то есть профессиональный тип испытуемых соответствует профессиограмме «Менеджер» [19]. Примечательно, что к концу обучения количество студентов, имеющих обоснованный профессиональный план, значимо возрастает по сравнению с первокурсниками (1 = -3,4; р = 0,002). Тем не менее, лишь 30% студентов считают, что выбранная профессия способствует их самореализации.
Большинство студентов (64%) имеют смутные представления об условиях работы по выбранной специальности. К 3-му курсу данный показатель возрастает до 84%, при этом на 3-м курсе максимально уменьшается количество студентов, имеющих полное представление об условиях будущей работы. Примечательно, что 18% магистров, несмотря на то, что многие из них уже работают по специальности, вообще не представляют условий будущей работы. К концу обучения чуть больше половины студентов (53%) хорошо знают специфику профессиональной деятельности. В процессе обучения у 40% студентов отношение к профессии изменилось в лучшую сторону, у 56% осталось прежним, а 7% студентов разочаровались в выбранной профессии. 50% планируют получать дополнительное образование по другой специальности.
Корреляционный анализ параметров профессионального выбора и профессионального обучения показал наличие значимых связей между оценкой возможности самореализации в профессии и удовлетворенностью сделанным профессиональным выбором (г = 0,47; р = 0,01), знаниями о профессии (г = 0,367; р = 0,01), изменением отношения к профессии в процессе обучения (г = 0,254; р = 0,01). Ощущение самореализации в выбранной профессии у студентов связано с уверенностью в правильности выбора, увеличением полноты представлений об условиях работы и позитивным отношением к профессии. Кроме того, обнаруженная значимая связь между знаниями о профессии и удовлетворенностью профессиональным выбором (г = 0,461; р = 0,01) указывает на то, что уверенность в правильности выбора студентов связана с наличием информации о будущей профессиональной деятельности. Помимо этого, выявлена прямая связь динамики отношения к профессии в процессе обучения с наличием профессионального плана (г = 0,273; р = 0,01) и обратная связь данного параметра с планированием получения дополнительного образования (г = -0,269; р = 0,01). Это указывает на то, что у студентов, имеющих позитивное отношение к профессии, сформирован профессиональный план, и отсутствуют намерения получить дополнительное образование по другим специальностям.
Изучение эмоционального отношения к профессиональному будущему показало, что молодые люди проявляют к нему большой интерес (12 б.), высоко оценивая свои профессиональные перспективы (11 б.), и испытывают уверенность в будущем (11 б.). Высокие показатели тревоги в отношении профессионального будущего, по данным корреляционного анализа, связаны с выраженностью фактора Нейротизм личностного опросника «Большая пятерка» (г = 0,382, р = 0,01). Тревожность по отношению к профессиональному будущему связана также с выраженностью творческой составляющей в профессиональном типе личности студентов (г = 0,234; р = 0,01), возрастанием внимания к учебе (г = 0,212; р = 0,01), снижением желания преодолевать трудности (г = -0,286; р = 0,01) и реализовывать свои профессиональные качества (г = -0,223; р = 0,01). При этом тревога значимо возрастает к концу обучения (I = 3,13; р = 0,004). Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты, имеющие творческую направленность, беспокоятся о профессиональном будущем, они уделяют больше внимания
учебе и с трудом верят в возможность реализовать свой профессионализм. С возрастанием тревоги снижаются интерес и оптимизм, возрастают страх и безразличие к будущей профессиональной деятельности. Тревожное отношение к профессиональному будущему связано с выраженностью эмоциональной неустойчивости как личностной черты. Возможно, все эти проявления объясняются несоответствием профессионального типа личности (артистического) у данных студентов и выбранной профессии, для которой наиболее адекватным будет предпринимательский профессиональный тип.
Изучение карьерной ориентации показало, что в работе студентам важнее всего стабильность, предсказуемость жизненных событий, связанных с профессиональной сферой (7,3 б.). Значимость служения высоким идеалам на первом курсе (7,5 б.) сменяется к концу обучения стремлением проявить себя в управленческой деятельности (7,3 б.). Менее всего молодых людей интересует стабильность места жительства (4,4 б.) и значимость реализации своих профессиональных качеств (4,8 б.), что может быть объяснено возрастными особенностями и актуальным уровнем профессионального развития.
Рассмотрим результаты исследования особенностей формирования ПИ. Наибольшее количество студентов факультета экономики и менеджмента (42%) находятся в статусе диффузной ПИ. Не имея прочных профессиональных целей, ценностей, планов, они пока не могут их сформировать. Такие молодые люди могут вступить в дальнейшем в стадию моратория, то есть кризиса ПИ, а затем достигнуть ПИ, а могут и навсегда остаться на уровне преждевременной ПИ, отказавшись от активного выбора и профессионального самоопределения. Диффузная ПИ положительно коррелирует с параметром «обоснованность профессионального плана» (р = 0,05), что указывает на соответствие выбора специальности студентов, пребывающих в данном статусе ПИ, их интересам и способностям. Это подтверждает и связь параметра с выраженностью социальной направленности в профессиональном типе личности (р = 0,05). Находящиеся в статусе диффузной ПИ студенты имеют более выраженную учебную составляющую в Я-концепции (р = 0,05), считая себя скорее учениками, студентами, чем профессионалами. В будущей работе их привлекает отсутствие жестких рамок и ограничений (р = 0,05) и возможность служить во имя высоких идеалов, приносить своей работой пользу (р = 0,05). Обратная связь диффузной ПИ с достижением личностной идентичности (р < 0,01) указывает на то, что отсутствие профессиональных планов и ценностей, трудности с достижением ПИ связаны с личностной незрелостью студентов. Таким образом, пребывание в статусе диффузной ПИ характерно для недостаточно лич-ностно зрелых студентов, ориентированных в первую очередь на учебу, несмотря на то, что они сделали обоснованный выбор профессии, мотивы выбора поверхностны.
25% молодых людей переживают кризис профессиональной идентичности (статус мораторий), то есть изучают и пробуют альтернативные варианты профессионального развития. Наиболее распространен данный статус у магистров, которые в процессе обучения глубже знакомятся с практической деятельностью. В работе студенты стремятся реализовать лидерские качества (г = 0,205; р = 0,05), при этом они оптимистично относятся к профессиональному будущему (г = 0,187; р = 0,05). Помимо профессионального развития, важное место в их представлениях о себе играют поло-ролевые отношения (г = 0,21; р = 0,05). Значимая связь данного параметра с достижением личностной идентичности (р < 0,01) и эмоциональной устойчивостью личностного опросника «Большая пятерка» (р < 0,05) указывает на личностную и эмоциональную зрелость молодых людей, переживающих кризис ПИ, находящихся в поиске путей профессионализации.
Достаточно распространен статус преждевременной (предрешенной) ПИ (14%). По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, пребывание в данном состоянии свидетельствует о том, что профессиональный выбор совершен формально, без предварительного самоанализа и изучения профессиональной ситуации развития. По результатам корреляционного анализа, в профессиональном типе таких студентов не выражена предпринимательская составляющая (р < 0,01). Эти студенты мало интересуются своим профессиональным будущим (р < 0,01), скорее испытывая безразличие к нему (р < 0,05), не имеют планов на будущее (р < 0,05), считая, что их интересы лежат в другой области (р < 0,05). Обратная связь данного параметра с фактором самоконтроля (р < 0,05) указывает на низкий уровень саморегуляции этих студентов.
Псевдопрофидентичность характерна для 11% студентов. Это указывает на отсутствие сформированной профессиональной «Я-концепции». По результатам корреляционного анализа, связь псевдоПИ с выраженностью преждевременной (р < 0,01) и псевдоличностной идентичностью (р < 0,05), свидетельствует о том, что существенную роль в задержке формирования ПИ играют личностная незрелость этих студентов и несформированность идентичности личности. Для них характерна неадекватная профессиональная направленность (р < 0,05), необоснованность профессионального выбора (р < 0,01). Профессиональное будущее их не беспокоит (р < 0,05), они демонстрируют индифферентное отношение к нему.
Сформированной ПИ обладают лишь 12% студентов 1-го курса. Примечательно, что к 3-му курсу число молодых людей, достигших ПИ, уменьшается до 6% (р = 0,009), что может свидетельствовать о кризисном характере ее становления.
Исследование выявило наличие существенных трудностей профессионального самоопределения, с которыми сталкиваются студенты на разных этапах профессионального обучения. Студенты приходят в вуз, ориентируясь в первую очередь на мнение родителей и авторитет вуза, а не на собственные потенциалы и запросы. Выбор специальности основан прежде всего на собственных интересах, однако у 28% молодых людей этот выбор случаен. В итоге 52% первокурсников сомневаются в правильности выбора профессии. Среди 63% студентов, которые имеют профессиональные планы на будущее, лишь у половины эти планы соответствуют личностным особенностям, собственным интересам и способностям. На протяжении всего периода обучения студенты находятся в статусе диффузной профессиональной идентичности, не имея возможности идентифицировать себя с профессией, оставаясь скорее учениками, чем представителями профессионального сообщества.
На 3-м курсе студенты переживают кризис профессионального развития, связанный с разочарованием в выбранной профессии. Число молодых людей, сомневающихся в правильности профессионального выбора, возрастает до 55%, 10% их уверены в неправильности своего профессионального выбора, а 14% — окончательно разочаровываются в профессии. То есть общее число студентов, разочарованных и не уверенных в правильности выбора профессии, достигает 79%. До 84% увеличивается количество студентов, имеющих смутные представления о будущей работе. Снижается уверенность в профессиональном будущем, повышается безразличие. Преобладает количество студентов, находящихся в статусе диффузной профессиональной идентичности, не ощущающих себя профессионалами в избранной области.
Обучение на 5-м курсе связано с возникновением так называемого «синдрома выпускника». К этому времени студенты хорошо адаптированы к учебной среде, однако очень скоро им предстоит начать профессиональную деятельность, то есть переадап-тироваться в профессиональном мире. Несмотря на то, что отношение к профессии за время обучения меняется в лучшую сторону, количество студентов, которые не имеют представлений об условиях работы по специальности, достигает 18%. Дефицит информации о рынке труда, требованиях профессии, возможностях карьерного роста, специфике деятельности в различных местах работы создает ощущение неопределенности ситуации, в которой оказываются пятикурсники. Неопределенность ситуации приводит к значительному возрастанию тревоги по поводу профессионального будущего. К концу обучения значительно увеличивается количество студентов в статусе мораторий ПИ, то есть студенты заново начинают обдумывать альтернативы своего профессионального развития.
Изучение особенностей профессионального самоопределения студентов на разных этапах профессионального обучения показало, что оно связано с целым рядом трудностей, которые порождают кризисы, неудовлетворенность выбранной профессией, эмоциональные переживания, связанные со страхом и тревогой за свое профессиональное будущее, становление у них ПИ затруднено. Наиболее выражены кризисные явления при обучении на 3-м курсе. В качестве факторов, влияющих на профессиональное становление и способствующих смягчению кризисов, выступают обоснованность профессионального выбора, личностная зрелость и достижение личностной идентичности. Все это свидетельствует о необходимости разработки системы психологической поддержки профессионального развития студентов, начиная с этапа подготовки к поступлению в вуз. При этом исходной предпосылкой работы службы сопровождения профессионального развития является изменение ситуации, анализ трудностей и задач на каждом этапе профессионального развития.
Литература
1. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита // Психол. журнал. 1994. № 1. С. 3-16;
2. Минигалиева М. Р. Психологическое консультирование: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. 603 с.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2007. 240 с.
4. Super D. E. The psychology of careers. New York: Harper & brothers, 1957. Р. 111.
5. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и зрелости: дис. ... доктора психол. наук. СПб., 1996. 114 с.
6. Василенко В. Е., Манукян В. Р. Возрастные кризисы жизненного цикла: учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 64 с.
7. Манукян В. Р. Субъективная картина жизненного пути и кризисы взрослого периода: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003.
8. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций, Екатеринбург: Деловая книга; М.: Академический проект, 2005. 240 с.
9. Родыгина У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 39-51.
10. Кочнева А.В. Развитие профессионального самосознания студентов вузов: автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 2009.
11. Мещерякова И. А., Иванова А. В. Проблемное поле и переживания студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 179-181.
12. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.
13. Гарбузова Г В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих специалистов: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 186 с.
14. См.: Крайг Грейс. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
15. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2007. 128 с.
16. Гиниатулина Е. И. Сформированность профессиональной идентичности и послевузовская профессиональная адаптация психологов // Психол. журнал. 2009. Т. 30, № 2.
17. Гинзбург М. Р. Эмоциональное отношение к профессиональному будущему. М., 1996, 165 с.
18. Барташев А. В. Диагностика темперамента и характера. СПб.: Питер, 2006. 368 с.
19. Романова Е. С. 99 популярных профессий: Психологический анализ и профессиограммы. СПб.: Питер, 2007. 464 с.
Статья поступила в редакцию 16 июня 2011 г.
