CC BY
119
Обобщив определения социального и эмоционального развития, мы сформулировали определение категории «социально-эмоциональное развитие детей раннего возраста», которое понимаем как целенаправленный процесс активного, творческого освоения ребенком явлений окружающего его социального мира и выстраивания эмоционального-положительного отношения к себе, окружающим людям (взрослым и сверстникам) и явлениям социальной действительности.
Воспитательное значение опыта народной педагогики признано уже давно. Выдающиеся мыслители прошлого отмечали, что в основе науки о воспитании лежит педагогический опыт народа. Фольклор является уникальным источником народных традиций. Именно традиции создают тесную взаимосвязь поколений и приобщают детей к культуре своего народа, частью которого они являются. Первые нравственные представления и навыки дети получают в семье и дошкольных учреждениях. Наиболее важным этапом в формировании механизмов поведения и деятельности является становление индивидуальности ребенка в целом.
Народная педагогика активно использовала дидактический потенциал сказочного эпоса, поэтому сказка заняла второе место после колыбельной в маминой школе. Сказка использовалась в семейном воспитании не только в развлекательных целях, но и для успокоения, укачивания дошкольника, для тренировки памяти, это был первый «учебник», энциклопедия народной мудрости, с помощью которой ребенок познавал мир и себя в мире.
Достоинством народной педагогики является адресная направленность этих средств. На протяжении веков сложилась самобытная система воспитания ребенка на разных этапах личностного становления, начиная с первых дней жизни и до совершеннолетия и вхождения во взрослую жизнь. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют народные средства воспитания, используемые на этапе раннего детства.
Считаем целесообразным использование народных игр в процессе социально-эмоционального развития детей раннего возраста. Народная педагогика
Библиографический список
вобрала в себя основные педагогические идеи многовекового народного опыта -в первую очередь мы можем говорить о духовных ценностях, взаимопомощи и сотрудничестве в совместной жизнедеятельности, заботе о ближнем, любви к родной природе, родной земле и многом другом.
В отечественной теории и практике дошкольного образования народная сказка традиционно принадлежит к одному из наиболее действенных средств художественно-эстетического, морально-нравственного, познавательного и речевого развития детей. Вместе с другими фольклорными произведениями она входит в круг детского чтения уже с первых лет.
Изучив особенности развития детей дошкольного возраста, педагоги-практики и ученые объективно отметили, что театр и театрализованная деятельность является тем уникальным видом деятельности, которая нацелена на возможность формировать и развивать индивидуальность ребенка, развивать всестороннюю и гармонично развитую личность, а главное - осознанно счастливую.
Игровая деятельность была и остается ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, так как именно через игру ребенок познает мир, окружающую его действительность, открывает для себя мир взаимоотношений людей.
Театрализованная игра свойственна человеку от рождения и исторически обусловлена всеми сферами его жизни, она дает возможность по-другому смотреть на окружающую действительность и развивает актерское мастерство. Ребенок, отдаваясь во власть театрализованному действию, перестает смущаться и прятать свои эмоции, он может в полной мере проявить свое внутреннее мироощущение.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что опыт народной педагогики за многовековую историю существования накопил колоссальный воспитательный потенциал, который не потерял своей актуальности и в современных условиях.
1. Большой психологический словарь. Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
2. Бурменская Г, Запорожец А., Эльконин Д., Выготский Л. и др. Хрестоматия по детской психологии. Москва: МПСИ, 2014.
3. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Москва: Академия, 2014.
4. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва: Академия, 2013.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва: Академия, 2013.
6. Толковый словарь русского языка. Москва: Оникс, 2012.
7. Хэтфилд Э. Эмоциональное заражение. Санкт-Петербург, 2006.
References
1. Bol'shojpsihologicheskij slovar'. Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2009.
2. Burmenskaya G., Zaporozhec A., 'E'konin D., Vygotskij L. i dr. Hrestomatiyapo detskojpsihologii. Moskva: MPSI, 2014.
3. Kozlova S.A. Teoriya i metodika oznakomleniya doshkol'nikov s social'noj dejstvitel'nost'yu. Moskva: Akademiya, 2014.
4. Kon I.S. Rebenokiobschestvo. Moskva: Akademiya, 2013.
5. Muhina V.S. Vozrastnaya psihologiya: fenomenologiya razvitiya, detstvo, otrochestvo. Moskva: Akademiya, 2013.
6. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Moskva: Oniks, 2012.
7. H'etfild 'E. 'Emocional'noezarazhenie. Sankt-Peterburg, 2006.
Статья поступила в редакцию 05.06.22
УДК 376.5
Minazova V.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: veneraminazova@mail.ru
Bekova M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: bekovama@mail.ru
Mustafayeva Z.S., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, social teacher, MBOU Secondary School No. 16 (Makhachkala, Russia),
E-mail: zarema440016@ya.ru
FEATURES OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL WORK WITH CHILDREN AT RISK. The article discusses approaches to the definition of a concept "social psychological work", children of the "risk group". Directions for providing socio-psychological assistance to difficult adolescents are disclosed. The role of socio-psychological protection, which includes a set of measures aimed at a positive change in the environment, is shown. Several main features in the socio-psychological work with children at risk are identified. The importance of socio-psychological support in socio-psychological work with children at risk is emphasized. The authors come to conclusion that the technologies of socio-psychological work are carried out with the help of games, general activities and are based on the active use of subjective and objective factors of a child's life.
Key words: features, socio-psychological work, children at risk, social worker, training.
З.М. Миназова, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный,
E-mail: veneraminazova@mail.ru
М.Р. Бекова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: bekovama@mail.ru
З.С. Мустафаева, канд. филос. наук, доц., соц. педагог МБОУ СОШ № 16 г. Махачкала, E-mail: zarema440016@ya.ru
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА
В статье рассматриваются подходы к определению понятия «социально-психологическая работа», «дети группы риска». Раскрыты направления оказания социально-психологической помощи трудным подросткам. Показана роль социально-психологической защиты, включающей в себя комплекс мер, направленных на положительное изменение окружающей среды. Выделено несколько основных особенностей социально-психологической работы с деть-
ми группы риска. Авторы подчеркивают значение социально-психологической поддержки в работе с детьми группы риска. Пришли к выводу о том, что технологии социально-психологической работы осуществляются с помощью игр, общей деятельности и строятся на активном использовании субъективных и объективных факторов жизнедеятельности ребенка.
Ключевые слова: особенности, социально-психологическая работа, дети группы риска, социальный работник, тренинг.
Актуальность данной проблематики состоит в том, что в настоящее время в России вопрос роста числа детей, находящихся в социально опасном положении, растет, последствием чего является изменение как физического, так и психического здоровья детей. Как следствие, происходит рост сирот, беспризорных детей, преступности и наркомании. В связи с этим в современном обществе возникла повышенная обеспокоенность со стороны государственных органов относительно этой проблемы.
Происходит и увеличение неблагоприятных факторов, которые влияют на возрастание доли детей из числа семей группы риска. Само понятие риска дословно означает возможность или наибольшую вероятность чего-либо, часто чего-нибудь негативного, неприятного, что, возможно, сможет произойти [1-7].
Поэтому часто в разговорах, когда упоминаются дети из семей группы риска, подразумевается, что часто дети из этой категории могут находиться под определенным воздействием неблагоприятных факторов, которые смогут сработать или не сработать.
В различных сферах нашей жизни уже давно психология и социальная работа занимают ключевое значение. О развитии процесса работы с детьми свидетельствует возросшее количество публикаций, в том числе учебных пособий и научных трудов. В рамках данного исследования необходимо выделить ключевые термины и определить понятийное поле.
Таким образом, решение обозначенной проблемы по изучению особенностей социально-психологической работы с детьми группы риска выступает одной из актуальных задач современной педагогической науки.
Цель данной статьи - изучение особенностей социально-психологической работы с детьми группы риска.
Основные задачи статьи видятся в следующем: рассмотреть подходы к определению понятия «социально-психологическая работа», «дети группы риска»; выделены направления оказания социально-психологической помощи трудным подросткам; основные особенности в социально психологической работе с детьми из «группы риска».
Научная новизна статьи заключается в изучении особенностей социально-психологической работы с детьми группы риска.
Теоретическая значимость статьи обозначена в расширении педагогического знания о социально-психологической работе с детьми из группы риска. Практическая значимость состоит в том, что выявлен потенциал социально-психологического тренинга при оказании социально-психологической поддержки детям из группы риска.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, обобщение, синтез собственного педагогического опыта работы с детьми из группы риска.
Существует несколько подходов к определению понятия «социально-психологическая работа».
Понятие социально-психологической работы часто изучалось различными учеными. С. Хессли считает, что под «социально-психологической работой подразумевается наведение мостов между индивидом и его социальным окружением, усиление сопротивляемости человека перед предъявляемой средой требованиями в отношениях индивида и, в том числе, изменением окружаемого общества внутри самого человека» [7, с. 56].
Г Бернер и Л. Юнссон считают, что «социально-психологическая работа будет неотъемлемой частью социальной работы. Особым образом будет выделяться общая система и непосредственно ее элементы. Изменение общества, создание благоприятных условий жизни людей, которую проводят политические деятели, невозможны без социальной работы» [5, с. 47]. Целью социально-психологической работы является позитивное развитие социума, на который она будет рассчитана.
В России аспекты социально-психологической работы рассматриваются во многих сферах деятельности человека.
Социально-психологическая защита представляет собой систему мероприятий, которые направлены на изменение окружающей среды в положительную сторону. Иначе представим ее как процесс формирования новой системы ценностей, привычек и взглядов с избавлением от травм психики, которые вызваны окружающей действительностью.
Социально-психологическая помощь создает в социальном окружении индивида и в его семье благоприятный климат, может устранять отрицательное воздействие со стороны окружения и различные трудности во взаимодействиях с ближайшими родственниками.
Социально-психологическая работа с детьми из семей группы риска - важное направление деятельности всех территориальных социальных центров, которые занимаются социально-психологической помощью, поддержкой и защитой семей группы риска.
Это понятие достаточно новое, но история проблемы уходит своими корнями в далекое прошлое. Различные аспекты социально-психологической помо-
щи рассматривали в работах ученые Европы и Америки, например, З. Фрейд, Д. Адамс, М.Э. Ричмонд.
В последнее время особое внимание уделяется социально-психологической работе. Наше общество очень динамично, все меняется очень быстро, особенно в России. Это касается, прежде всего, нестабильности социально-политических ситуаций, в связи с чем все больше детей попадают в группу риска. Факторов, способствующих данному явлению, очень много. Это в первую очередь безработица, алкоголизм, имущественная и образовательная дифференциация населения, малообеспеченность, духовно-нравственная деградация и другие [3, с. 12].
Наличие различных проблем в поведении, социальной адаптации и множественных семейных и личностных кризисов в семьях группы риска помогает решить социально-психологическая работа с ними.
Часто можно заметить, что в проблемных семьях группы риска у ребенка часто проявляются проблемы с социальной адаптацией и социализацией, это чаще всего приводит к негативным изменениям во взаимодействии с социумом, чаще всего с близкими родственниками, что часто сопровождается затяжными конфликтами. Из этого можно сделать вывод, что окружающие нас люди в моменты конфликтов нуждаются в социально-психологической помощи не в меньшей степени, чем сам ребенок [2, с. 98].
Профессиональные социальные работники, психологи и социальные педагоги должны осуществлять помощь всеми доступными методами для снятия негативных психологических и социальных причин, которые деформируют развитие личности, мешают нормальной адаптации детей из семей в обществе, в связи с чем необходимо создание для них комплексной службы помощи и поддержки.
К категории «дети группы риска» чаще всего относятся дети из неблагополучных семей, которые плохо успевают в школе, у них проявляются различные признаки девиантного поведения и так далее. Данная категория не является «официальной», однако внимание к ней значительно возросло.
Дефиниция «дети группы риска» на сегодняшний день употребляется довольно часто в педагогике и психологии.
Рассмотрим каждую категорию детей, которые попадают в «группу риска». Дети из неблагополучных и асоциальных семей, как правило, воспитываются в атмосфере полной безнадзорности, без надлежащего ухода. У таких детей идет отторжение в сочетании с вседозволенностью. В таких семьях нередки скандалы, драки, встречаются даже случаи, когда в эти скандалы вовлекают детей.
У детей, оставшихся без попечения родителей, замечается отсутствие постоянных друзей и поддержки со стороны сверстников. У таких детей наблюдается нарушение в формировании представлений о своих будущих жизненных планах, жизненных ценностях. Зачастую дети имеют низкую социальную активность, могут злоупотреблять психоактивными веществами, что в дальнейшем приводит к ухудшению состояния здоровья.
У детей с девиантным поведением отмечается неумение социализироваться в обществе. У таких детей часто происходят конфликтные ситуации с одноклассниками, друзьями, членами семьи. Как правило, выйти из конфликтной ситуации самостоятельно они не могут. Такое отклоняющееся поведение несет огромную опасность обществу [1, с. 58].
К детям из семей, нуждающихся в социальной помощи, можно отнести таких, у которых нет одного из родителей (потеря кормильца), семьи группы риска, семьи, где один из родителей является инвалидом или сам ребенок инвалид, также это дети из малообеспеченных семей и те, родители которых являются безработными. Это могут быть семьи, в которых один из родителей находился в местах лишения свободы.
У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются ограничения в социализации, у некоторых отмечается даже критический уровень качества жизни.
У педагогически запущенных детей наблюдается несформированность в деятельности, общении и даже в сознании. Педагогическая запущенность возникает при ограниченных контактах с окружающими, изоляции ребенка, неверно организованной педагогической деятельности в отношении ребенка (низкий уровень интеллекта родителей), при неверной методической грамотности педагогов [4, с. 8].
Потеря интереса к повышению уровня образования часто происходит, когда ребенок из рассматриваемой группы равняется на тех, у кого была неуспеваемость в школе или кто совсем не посещал занятия, но в то же время смог самореализоваться в жизни. Без поиска основных направлений для достижения определенных жизненных ценностей развивается повышенный уровень тревожности и агрессивности; стремление получить от жизни все дары, которые она может предоставить, без всяких обязательств.
Во взаимоотношениях с взрослыми выявляется девиация в общении, которая может привести к рефлексии и осознанию своей ненужности, потере собственного достоинства и связи с окружающей средой и социумом.
Также мы можем наблюдать, что по мере взросления у детей проявляются различные психологические свойства. Так, например, у детей раннего дошкольного возраста, которые находятся в категории группы риска, наблюдается задержка психического развития, снижение познавательной активности и повышенная конфликтность со сверстниками.
У учащихся начальных классов, находящихся в группе риска, можно наблюдать резкое снижение интеллектуальной зрелости. Таким детям бывает очень сложно вникнуть в новую учебную программу, часто можно наблюдать у них остановку различных мыслительных процессов, а также снижение мотивационного процесса, направленного на учебную деятельность.
В подростковом возрасте можно наблюдать сложности во взаимодействии в окружающем социумом, нарушение общественного порядка, вступление в неформальные группы.
Присоединиться к группе без согласия лидера практически невозможно. В данных группах есть роли помощника лидера - сильный, крупный подросток со слабым интеллектом, но находящийся в хорошей физической форме, который помогает лидеру держать группу под контролем, есть второй по значимости член группы - «запасной лидер», стремящийся занять место лидера, есть низшие члены группы, так называемые «шестерки», которыми все пользуются.
Очень часто такая группа имеет свой «район» - территорию, которую они охраняют от проникновения на нее других «группировок». Также обнаруживается некая склонность к символизму - свои клички, обряды и условные знаки.
Второй тип группы характеризуется нечеткими социальными ролями в самой группе, нестабильным составом группы, отсутствием единого лидера, расслоением на многие малые группы, имеющие единые интересы. Нет символизма и регламента для вхождения в группу.
Взаимоотношения с взрослыми становятся недостаточными, они уже не способны решить все сложности подростка, и встревание старших приводит к обиде и протестному движению.
В то же время в отличие от младших школьников взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся многообразнее, сложнее и содержательнее.
Очень большие изменения происходят в общении. Если младшего школьника в основном интересовали вопросы учебной деятельности и школьной дисциплины, то у подростка открываются вопросы развития личности и межличностного общения.
Если у младших школьников положение в коллективе меняется в зависимости от его дисциплины, успеваемости и внеклассной деятельности, то в подростковом периоде проявляются личностные качества одноклассников, знания и креативность, умение владеть собой. Во время подросткового созревания на главную сцену выходят популярность и признание, уважение личности и человеческого достоинства.
Л.В. Ладохина утверждала, что в настоящее время в определенных социальных условиях жизни дети будут подвергаться различному отрицательному влиянию в разной степени интенсивности. Разнообразные внешние факторы, которые влияют на ребенка, будут формировать различные нарушения в процессе становления его психологической зрелости, и совершенно невозможно будет определить, на что конкретно будет направлено внимание психики ребенка. «Не сама причина является риском, а то, что следует из этой причины. Чтобы понять, относится ли ребенок к категории группы риска, необходимо учитывать комплекс факторов, их взаимодействие», - пишет Ла-дохина [6, с. 8].
Другие российские ученые (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев) отмечают, что для детей группы риска характерно то, что в правовом поле деятельности они являются детьми без определенного бережного подхода (они живут в семьях, обучаются в обычных детских садах школах), но имеют ряд специфичных особенностей и причин, не зависящих от самих детей, и в этот период они оказываются в такой ситуации, когда их основные права не могут быть реализованы [1, с. 58].
Библиографический список
Подростки не в состоянии решить свою проблемные жизненные обстоятельства, так как они ее не осознают и не видят выхода из сложившейся ситуации.
Дети не станут обращаться к взрослым за помощью и будут не только проживать отрицательное воздействие окружающих факторов, но и испытывать недостаток внимания и понимания.
Все научное сообщество сходится к единому мнению, что детям из семей группы риска очень сложно справиться самостоятельно, без помощи взрослых. И даже если их собственные родители не могут помочь ребенку, то их обязательно поддержат другие взрослые - будь они педагоги или психологи в школе, и когда дети увидят поддержку со стороны взрослых, они не будут испытывать дискомфорт и смогут справиться с теми проблемами, которые их беспокоят.
В социально-психологической работе с «детьми группы риска» необходимо учитывать ряд особенностей.
Эти особенности можно классифицировать по разным основаниям. Социально-психологическая защита детей группы риска проявляется в различных сферах: в семейных отношениях, в сфере образования, в среде обитания ребенка.
Если трудный ребенок из семьи, где применяется насилие, то важную роль играет социально-психологическая защита его безопасности, уровня жизни, то есть его здоровья, как физического, так и психического, а также физическая, социальная безопасность.
В основе социально-психологической поддержки лежит один из важнейших принципов - опора на положительные качества ребенка.
Мы выделяем следующие направления оказания социально-психологической помощи трудным подросткам:
- проведение тренингов и мероприятий, которые способствуют стрессоу-стойчивости и повышают психологическую культуру подростков, особенно в сфере семейных взаимоотношений;
- проведение психокоррекции неблагоприятных форм эмоционального реагирования, конфликтного взаимоотношения родителей и детей, неадекватных родительских действий в воспитании ребенка.
Социально-психологическая работа нацелена на предоставление успешной социализации, поддержание и укрепление здоровья ребенка, предотвращение флуктуации в его развитии. Особое внимание в социально-психологической работе уделяется социально-психологическому сопровождению детей группы риска и их семей. Целью будет сопровождение образовательного развития, самоопределения в профессиональной сфере и созидание эмоционально-комфортной среды обитания.
В социально-психологической работе с детьми группы риска очень важную роль играет социально-психологическая поддержка - система мер по предоставлению отдельным нуждающимся лицам и категориям населения помощи для поддержания общественного статуса, полноценной жизнедеятельности, преодоления трудной жизненной ситуации и адаптации в социуме.
Социально-психологический тренинг является методом коррекции личностных качеств, характера взаимодействия в группе и межличностных отношений, поведения и эмоций. Иными слова, это активный метод социально-психологического обучения. Чаще всего такие тренинги проводятся в групповой форме, причем состав тренинга может быть очень разнообразным. Важный момент здесь -это наличие сходства социально-психологических трудностей и особенностей развития участников данного тренинга. В ходе тренинга дети имеют возможность получить знания, умения и навыки согласно заданной цели и теме занятия.
Установление контакта и создание доверительных отношений с ребенком является одним из самых сложных направлений в деятельности специалиста по социальной работе.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что технологии социально-психологической работы осуществляются с помощью игр, общей деятельности и строятся на активном использовании субъективных и объективных факторов жизнедеятельности ребенка.
1. Галагузова М.А Социальная педагогика. Москва: Знание, 2000.
2. Зритнева Е.И. Социология семьи. Москва: ВЛАДОС, 2006.
3. Круть С.В. Современная российская семья - проблемы и решения. Социальная работа. 2010; № 5: 4 - 7.
4. Коряковцева О.А. Технологии социальной работы с семьей и детьми. Москва: Издательство «Юрайт», 2020.
5. Кулебякин Е.В. Психология социальной работы. Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 2004.
6. Ладохина Л.В. Жестокое обращение с детьми и подростками в семье как острая социальная проблема. Социальная работа. 2011; № 3: 5 - 8.
7. Hessle S. International Standard Setting of Higher Social Work Education. Stockholm: Stockholms Universitet, 2001.
References
1. Galaguzova M.A Social'naya pedagogika. Moskva: Znanie, 2000.
2. Zritneva E.I. Sociologiya sem'i. Moskva: VLADOS, 2006.
3. Krut' S.V. Sovremennaya rossijskaya sem'ya - problemy i resheniya. Social'naya rabota. 2010; № 5: 4 - 7.
4. Koryakovceva O.A. Tehnologii social'noj raboty s sem'ej i det'mi. Moskva: Izdatel'stvo «Yurajt», 2020.
5. Kulebyakin E.V. Psihologiya social'noj raboty. Vladivostok: Izdatel'stvo Dal'nevostochnogo universiteta, 2004.
6. Ladohina L.V. Zhestokoe obraschenie s det'mi i podrostkami v sem'e kak ostraya social'naya problema. Social'naya rabota. 2011; № 3: 5 - 8.
7. Hessle S. International Standard Setting of Higher Social Work Education. Stockholm: Stockholms Universitet, 2001.
Статья поступила в редакцию 05.06.22
