CC BY
30
References
1. Artyuhina M.S. Interaktivny sredstva obucheniya: teoriya i praktika primeneniya. Barnaul: IG «Si-press», 2017.
2. Korotaeva E.V. O didakticheskih osnovah obucheniya v distancionnom formate. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2017; № 5. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/ o-didakticheskih- osnovah-obucheniya-v-distantsionnom-
3. Lavrent'eva L.V., Deulina S.A., Romashova I.A. Aspekty motivacii uchebnoj deyatel'nosti shkol'nikov. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 62-4: 111 - 116.
4. Matyuhina M.V. Motivaciya ucheniya mladshih shkol'nikov. Moskva: Pedagogika, 2008.
5. Sanina E.I., Artyuhina M.S. Metodologiya, teoriya iprakiika interakiivnogoobucheniya matematikebakalavrovgumanitarnogonapravleniya vinformacionno-obrazovatel'nojsrede vuza. Moskva: ASOU, 2016.
6. Fedotova G.R., Valeeva N.Sh., Ahmetzyanova G.N. Osobennosti postroeniya individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta. Vestnik Kazanskogo tehnologicheskogo universiteta. 2019; № 17: 45 - 49.
Статья поступила в редакцию 05.06.22
УДК 373.2
Minazova V.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: veneraminazova@mail.ru
Sautieva F.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Ingush State University
(Magas, Russia), E-mail: fbilan@mail.ru
Magomedova Z.Z., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Special Psychology and Preschool Defectology, Chechen State Pedagogical
University (Grozny, Russia), E-mail: magamedova-1975@mail.ru
THEORETICAL FOUNDATIONS OF THE SOCIO-EMOTIONAL DEVELOPMENT OF YOUNG CHILDREN BY MEANS OF FOLK PEDAGOGY. The article discusses a concept of "social development", characterizes features of emotional development of the child, gives the authors' definition of the concept of "socio-emo-tional development of young children". The mental features of early age are revealed. The role of folk pedagogy is shown, through which the didactic potential of the fairy-tale epic is actively used, as a result of which the fairy tale took second place after the lullaby in the mother's school. The dignity of folk pedagogy, which is the targeted orientation of these funds, is emphasized. The authors come to conclusion that the experience of folk pedagogy over the centuries-old history of existence has accumulated enormous educational potential, which has not lost its relevance in modern conditions.
Key words: socio-emotional development, young children, means, folk pedagogy, personality, preschool pedagogy.
В.М. Миназова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный,
E-mail: veneraminazova@mail.ru
Ф.Б. Саутиева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: fbilan@mail.ru
З.З. Магомедова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: magamedova-1975@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В статье рассматривается понятие «социальное развитие», охарактеризованы особенности эмоционального развития ребенка, дано авторское определение понятия «социально-эмоциональное развитие детей раннего возраста». Раскрыты психические особенности раннего возраста. Показана роль народной педагогики, посредством которой активно использован дидактический потенциал сказочного эпоса, в результате которого сказка заняла второе место после колыбельной в маминой школе. Подчеркнуто достоинство народной педагогики, которым является адресная направленность этих средств. Авторы пришли к выводу о том, что опыт народной педагогики за многовековую историю существования накопил колоссальный воспитательный потенциал, который не потерял своей актуальности и в современных условиях.
Ключевые слова: социально-эмоциональное развитие, дети раннего возраста, средства, народная педагогика, личность, дошкольная педагогика.
Актуальность данной проблематики обусловлена социально-эмоциональным развитием детей раннего возраста средствами народной педагогики. Раннее детство - важнейший этап становления личности, когда закладываются основы всех физических и психических процессов и функций. Это период первичного вхождения ребенка в мир социальных отношений, осознания себя субъектом этих отношений, формирования самосознания и индивидуальности ребенка. Важнейшим аспектом личностного становления в раннем детстве является социально-эмоциональное развитие ребенка, которое во многом определяет его личностное благополучие или неблагополучие в дальнейшем.
В исследованиях учёных [1-6] показано значение социально-эмоционального развития детей в период раннего возраста. Установлено, что социальные эмоции - это комплекс переживаний, представленный целым спектром чувств и эмоциональных проявлений, формирующихся у ребенка с рождения и в дальнейшем обеспечивающих процесс его социального взаимодействия с другими людьми, в первую очередь с родными и близкими, и от того, как будет проходить этот процесс, во многом зависит последующая социализация личности. В исследованиях рассмотрены разные методы социально-личностного развития детей, однако опыт народной педагогики как средства социально-эмоционального развития в раннем детстве не становился ранее предметом научного изучения.
Таким образом, решение обозначенной проблемы по изучению социально-эмоционального развития детей раннего возраста средствами народной педагогики выступает одной из актуальных задач современной педагогической науки.
Цель данной статьи - изучение социально-эмоционального развития детей раннего возраста средствами народной педагогики.
Основные задачи статьи видятся в следующем: рассмотреть понятие «социальное развитие», охарактеризовать особенности эмоционального развития ребенка, дать авторское определение понятия «социально-эмоциональное развитие детей раннего возраста», показать роль народной педагогики, посредством которой активно использован дидактический потенциал сказочного эпоса, в результате чего сказка заняла второе место после колыбельной в маминой школе.
Научная новизна статьи заключается в изучении социально-эмоционального развития детей раннего возраста средствами народной педагогики. Теоретическая значимость обозначена в расширении педагогического знания о социально-эмоциональном развитии детей раннего возраста с помощи народной педагогики. Практическая значимость состоит в выявлении потенциала народной педагогики в развитии детей раннего возраста.
Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, обобщение, синтез собственного педагогического опыта работы в ДОУ.
Социальное развитие - достаточно обширное понятие, которое отражено во многих словарях. Так, например, С.И. Ожегов определяет социальное развитие как «процесс закономерного изменения общества, жизни людей и их отношений [6].
В «Большом психологическом словаре» (Б.П Мещеряков, В.П. Зинченко) социальное развитие трактуется как «последовательные, прогрессирующие и в целом необратимые количественные и качественные изменения общества и психики человека» [1].
В.С. Мухина отмечала, что «социальное развитие ребенка - это процесс овладения опытом, наследием, расшифровка достижений человеческой культуры при помощи взрослого» [5, с. 125].
С.А. Козлова определяет «социальное развитие не как простое приспособление ребенка к социальным условиям, а как активное, творческое освоение ребенком социальной действительности» [3, с. 24].
Подчеркнем, что первый социальный опыт и первые эмоции ребенок получает задолго до рождения. До недавних пор считалось, что ребенок, находясь в утробном периоде, ничего не слышит, не чувствует и не испытывает Но благодаря развитию науки приоткрылась тайна внутриутробной жизни ребенка. И «утверждения» женщин, что «он все чувствует и слышит и общается с ними», нашли научное подтверждение.
В контексте социального развития можно привести выводы И.С. Кона, выделившего стадии освоения детьми социальных норм: «условно-рефлекторная» (применение воздействия взрослого); «интериоризация нормы» (наличие потребности в одобрении); «стадия абстрагирования» (норма и правила воспринимаются как ожидания со стороны окружающих); стадия индивидуализации (ориентация на совесть) [4, с. 36].
Взаимосвязь благоприятного социального опыта ребенка в раннем возрасте с взрослыми, в первую очередь с родителями, и его психологического благополучия Боулби Дж, и Стерн Д. рассматривали в качестве влияния на развитие ребенка в дальнейшем. Ученые доказали, что неблагоприятный социальный опыт или его отсутствие приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности.
Социальное развитие детей раннего возраста включает в себя формирование трех видов отношений: отношения с взрослыми, со сверстниками, освоение предметного мира.
На втором году жизни ребенок усваивает социальные роли мамы, папы, бабушки и других членов, принятые в конкретной семье. Также знает имена взрослых и детей, с которыми часто общается; понимает свою половую принадлежность; приобретает самостоятельные культурно-гигиенические навыки; совершенствуется самостоятельность детей в предметно-игровой деятельности и самообслуживании.
При общении дети начинают переходить от языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб и желаний - «дай», «пусти» и др., к предложениям. Так речь постепенно становится основным средством общения [2, с. 47].
Таким образом, мы считаем правомерным определить социальное развития детей раннего возраста как активное творческое освоение ребенком окружающего мира, которое происходит в процессе взаимодействия с окружающими ребенка людьми (взрослыми и сверстниками), освоения предметного мира и речи.
«Эмоциональная сфера ребенка рассматривается как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка, как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики» [20]. В ходе экспериментальных исследований было доказано, что ранний эмоциональный опыт ребенка оказывает влияние на его познавательное развитие, особенности его эмоциональной и поведенческой регуляции.
К концу 80-х годов прошлого века были накоплены эмпирические данные, благодаря которым удалось доказать, что эмоциональные компетенции развиваются у человека в более раннем возрасте, чем считалось ранее, и имеют особую траекторию - от отдельных простых эмоций до более сложных, комплексных ^аагщ 1999).
Сразу после рождения, столкнувшись с неизвестным и чужим ему миром, ребенок испытывает первые эмоции, они носят отрицательный характер: страх выполняют защитную функцию и сигнализируют о дискомфорте малыша (голод, боль, хочет спать). Выражаются «сигналы» в аффективных проявлениях - в плаче или крике, обращенных к взрослому, заключающим в себе «просьбу» о помощи (покормить, переодеть, согреть и др.). Взрослый, в свою очередь, как правило, не только удовлетворяет потребности малыша, но и «сигнализирует» ему, что он «любим и всегда находится под его защитой»: гладит малыша, прижимает к себе, разговаривает с ним и т. д. Традиционно для утешения малыша используются очень важные для его вестибулярные, оральные и тактильные ощущения, убаюкивание и укачивание, основанные на ритмично организованных движениях с добавлением мелодичных напевов.
И неслучайно, что с первых дней жизни ребенку присуще чувство привязанности к взрослому, которое делает его очень восприимчивым к общению, из которого младенец улавливает только внимание и доброжелательное отношение к себе.
Различные положительные эмоциональные и двигательные реакции, которые могут выражаться также в замирании и зрительном сосредоточении на объекте восприятия, проявляются у ребенка не только на появление взрослого, но и на приятные звуки (голос мамы, даже когда она не в поле зрения малыша, погремушки, тарахтушки, различные мелодии, напевы и пр.) а также на яркие игрушки и др.
Стимулирование комплекса оживления взрослыми и контроль над эмоциональным состоянием малыша способствует прогрессивному психическому развитию ребенка, создает предпосылки для его общего психофизического развития (Валлон А., 1967; Выготский Л.С., 1984), поэтому так важно поддерживать малыша в такие моменты, используя для общения радостные нотки и мимику.
С четырехмесячного возраста в активе у ребенка есть уже несколько видов улыбок - от короткой и сдержанной до широкой и длительной, которыми он пользуется, проявляя позитивные эмоции. Вскоре на яркие эмоциональные раздражители появится заразительный смех, например, на забаву-игру «Ку-ку!» во время которой взрослый закрывает свое лицо руками и, открывая его, радостно произносит: «Ку-ку!». В этом возрасте не развита долгосрочная память, и исчезающий и появляющийся предмет вызывает большой интерес у ребенка. Но немаловажно в этой игре эмоциональное сопровождение и мимика взрослого. На «сухое» открывание - закрывание лица не последует никакой реакции. Если открывать лицо с выражением печали или грусти - то вскоре малыш может заплакать. Это подтверждает, что уже в этом возрасте развито «эмоциональное заражение» - «тенденция к автоматическому подражанию и синхронизации выражений лиц, голосовых реакций, телесных поз и движений с выражениями лица, голосовыми реакциями, позами и движениями другого человека, приводящую к сближению с ним в эмоциональном отношении» [7, с. 41].
Ближе к шестому месяцу жизни у малыша наблюдается потребность в ориентировочно-исследовательских реакциях. Эти реакции являются откликом в ответ на слуховые или зрительные стимулы со стороны взрослых. Эти стимулы, в свою очередь, развивают эмоционально-ситуативное общение, формируя предпосылки к манипуляционной деятельности, в которой на этом этапе задействовано ближайшее окружение малыша, с которым развиваются и поддерживаются как знакомые ему, так и новые для него средства коммуникации. Привычные способы общения со взрослыми становятся более разнообразными, ребенок уже хорошо понимает голосовые интонации и сам копирует их, например, требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Брунер Дж., 1977), реакция на заигрывания родителей может выражаться громким смехом или улыбкой в зависимости от интенсивности внимания (заигрывания) со стороны родителей.
При длительном «невнимании» со стороны взрослого у детей развивается дефицит социально-эмоциональных контактов, который может привести к комплексу нарушений психического, интеллектуального и физического развития -госпитализму. Центральное место в патогенезе госпитализма лежит неудовлетворенная потребность в эмоциональной близости. Понятие «госпитализм» ввел Рене Шпиц в 1945 году применительно к детям младенческого возраста, выделив следующие признаки: потеря в весе, вялость, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, поворотов «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого), слабый плач и пр.
Во втором полугодии жизни (от 6 до 12 месяцев) ребенок активно изучает предметный мир, интересы его сосредоточены на действиях с ними. В сенсорном исследовании преобладают звуковые и зрительные аффекты над тактильными ощущениями - интересны яркие предметы (игрушки) с различными шумовыми эффектами. В поведении ребенка преобладает циркулирующая активность, «круговые реакции» (Ж. Пиаже, 1956) - забавы, которые носят характер бесконечного повторения, как правило, это «я бросаю - ты подаешь», на этом этапе кардинально меняется общение ребенка с взрослым, он начинает активно пользоваться возможностью управлять вниманием другого.
Также в этом возрасте наряду с навыками передвижения - ползанием и примерно с 9 месяцев - ходьбой начинает развиваться речь: гуление трансформируется в лепет (однократные слоги - ба, да, ма), который вскоре перерастет в короткие слова («бух», дай и др.). Эмоциональное развитие детей тесно связано с речевым развитием, так как через слово расширяются возможности опосредованного контакта. Также слово передает качественную оценку действий или предметов («бяка», «хороший», «бо-бо», «нельзя» и т.д.).
К концу первого года жизни ребенок уже способен выполнять действия по просьбе, особый эмоциональный подъем он испытывает от реакций взрослых - выраженного восхищения и похвалы, поэтому ребенок с удовольствием демонстрирует взрослым свои успехи: собранную пирамидку, горшок и другие «успехи».
С усовершенствованием навыков ходьбы изменяются ориентиры ребенка: взрослый перестает быть обязательным связующим звеном для познания окружающего мира, который все больше захватывает его. Ребенок начинает отделять себя от родителей, наблюдается кризис в отношениях, который Л.С. Выготский охарактеризовал «первой ступенью развития детской воли».
Важность личностных интересов в этом возрасте ставится выше прочих. Бывает очень сложно переключить увлеченного ребенка на прием пищи или сон. Нежелание переключаться на действие или предмет, которые ему в этот момент неинтересны, он обычно выражает плачем, криком, визгом. Также ребенок может прибегнуть к фактической агрессии в виде укусов, ударов, щипания и пр. Такое поведение связано с тем, что дети еще не умеют выражать чувства словами или социально приемлемыми способами, и у них недостаточно сформированная нервная система. Вскоре такое эмоциональное проявление может стать средством манипуляции, цель которой - повлиять на поведение другого. Для организации поведения ребенка в такие моменты нужно использовать средства для переключения внимания на игрушку, тактильные заигрывания и др.
Важно отметить, что ребенок в этом возрасте с удовольствием слушает частушки, потешки, прибаутки, в которых упоминается его имя, часто включаясь в комментарии, называя яркие моменты, предметы и пр. Например, на вопрос «чей такой умный нос?» ребенок может ответить: «Мой!» или назвать свое имя.
Обобщив определения социального и эмоционального развития, мы сформулировали определение категории «социально-эмоциональное развитие детей раннего возраста», которое понимаем как целенаправленный процесс активного, творческого освоения ребенком явлений окружающего его социального мира и выстраивания эмоционального-положительного отношения к себе, окружающим людям (взрослым и сверстникам) и явлениям социальной действительности.
Воспитательное значение опыта народной педагогики признано уже давно. Выдающиеся мыслители прошлого отмечали, что в основе науки о воспитании лежит педагогический опыт народа. Фольклор является уникальным источником народных традиций. Именно традиции создают тесную взаимосвязь поколений и приобщают детей к культуре своего народа, частью которого они являются. Первые нравственные представления и навыки дети получают в семье и дошкольных учреждениях. Наиболее важным этапом в формировании механизмов поведения и деятельности является становление индивидуальности ребенка в целом.
Народная педагогика активно использовала дидактический потенциал сказочного эпоса, поэтому сказка заняла второе место после колыбельной в маминой школе. Сказка использовалась в семейном воспитании не только в развлекательных целях, но и для успокоения, укачивания дошкольника, для тренировки памяти, это был первый «учебник», энциклопедия народной мудрости, с помощью которой ребенок познавал мир и себя в мире.
Достоинством народной педагогики является адресная направленность этих средств. На протяжении веков сложилась самобытная система воспитания ребенка на разных этапах личностного становления, начиная с первых дней жизни и до совершеннолетия и вхождения во взрослую жизнь. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют народные средства воспитания, используемые на этапе раннего детства.
Считаем целесообразным использование народных игр в процессе социально-эмоционального развития детей раннего возраста. Народная педагогика
Библиографический список
вобрала в себя основные педагогические идеи многовекового народного опыта -в первую очередь мы можем говорить о духовных ценностях, взаимопомощи и сотрудничестве в совместной жизнедеятельности, заботе о ближнем, любви к родной природе, родной земле и многом другом.
В отечественной теории и практике дошкольного образования народная сказка традиционно принадлежит к одному из наиболее действенных средств художественно-эстетического, морально-нравственного, познавательного и речевого развития детей. Вместе с другими фольклорными произведениями она входит в круг детского чтения уже с первых лет.
Изучив особенности развития детей дошкольного возраста, педагоги-практики и ученые объективно отметили, что театр и театрализованная деятельность является тем уникальным видом деятельности, которая нацелена на возможность формировать и развивать индивидуальность ребенка, развивать всестороннюю и гармонично развитую личность, а главное - осознанно счастливую.
Игровая деятельность была и остается ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, так как именно через игру ребенок познает мир, окружающую его действительность, открывает для себя мир взаимоотношений людей.
Театрализованная игра свойственна человеку от рождения и исторически обусловлена всеми сферами его жизни, она дает возможность по-другому смотреть на окружающую действительность и развивает актерское мастерство. Ребенок, отдаваясь во власть театрализованному действию, перестает смущаться и прятать свои эмоции, он может в полной мере проявить свое внутреннее мироощущение.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что опыт народной педагогики за многовековую историю существования накопил колоссальный воспитательный потенциал, который не потерял своей актуальности и в современных условиях.
1. Большой психологический словарь. Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
2. Бурменская Г, Запорожец А., Эльконин Д., Выготский Л. и др. Хрестоматия по детской психологии. Москва: МПСИ, 2014.
3. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. Москва: Академия, 2014.
4. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва: Академия, 2013.
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва: Академия, 2013.
6. Толковый словарь русского языка. Москва: Оникс, 2012.
7. Хэтфилд Э. Эмоциональное заражение. Санкт-Петербург, 2006.
References
1. Bol'shojpsihologicheskij slovar'. Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2009.
2. Burmenskaya G., Zaporozhec A., 'E'konin D., Vygotskij L. i dr. Hrestomatiyapo detskojpsihologii. Moskva: MPSI, 2014.
3. Kozlova S.A. Teoriya i metodika oznakomleniya doshkol'nikov s social'noj dejstvitel'nost'yu. Moskva: Akademiya, 2014.
4. Kon I.S. Rebenokiobschestvo. Moskva: Akademiya, 2013.
5. Muhina V.S. Vozrastnaya psihologiya: fenomenologiya razvitiya, detstvo, otrochestvo. Moskva: Akademiya, 2013.
6. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Moskva: Oniks, 2012.
7. H'etfild 'E. 'Emocional'noezarazhenie. Sankt-Peterburg, 2006.
Статья поступила в редакцию 05.06.22
УДК 376.5
Minazova V.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: veneraminazova@mail.ru
Bekova M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: bekovama@mail.ru
Mustafayeva Z.S., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, social teacher, MBOU Secondary School No. 16 (Makhachkala, Russia),
E-mail: zarema440016@ya.ru
FEATURES OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL WORK WITH CHILDREN AT RISK. The article discusses approaches to the definition of a concept "social psychological work", children of the "risk group". Directions for providing socio-psychological assistance to difficult adolescents are disclosed. The role of socio-psychological protection, which includes a set of measures aimed at a positive change in the environment, is shown. Several main features in the socio-psychological work with children at risk are identified. The importance of socio-psychological support in socio-psychological work with children at risk is emphasized. The authors come to conclusion that the technologies of socio-psychological work are carried out with the help of games, general activities and are based on the active use of subjective and objective factors of a child's life.
Key words: features, socio-psychological work, children at risk, social worker, training.
З.М. Миназова, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный,
E-mail: veneraminazova@mail.ru
М.Р. Бекова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: bekovama@mail.ru
З.С. Мустафаева, канд. филос. наук, доц., соц. педагог МБОУ СОШ № 16 г. Махачкала, E-mail: zarema440016@ya.ru
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА
В статье рассматриваются подходы к определению понятия «социально-психологическая работа», «дети группы риска». Раскрыты направления оказания социально-психологической помощи трудным подросткам. Показана роль социально-психологической защиты, включающей в себя комплекс мер, направленных на положительное изменение окружающей среды. Выделено несколько основных особенностей социально-психологической работы с деть-
