CC BY
13деятельности, распределения «зон ответственности», когда родителям отводятся роли «помощников» и «исполнителей» при организации образовательных и досуговых мероприятий. Молодые педагоги, как правило, самостоятельно планируют мероприятия, а затем просто вовлекают родителей в деятельность. У большинства из у них отсутствует ценность такого взаимодействия, общая цель как желаемый прообраз будущего результата. Вполне характерной является связь молодых педагогов с немногочисленной группой родителей-активистов, которые помогают в работе со всем родительским коллективом.
Правовые профессиональные дефициты имеют в своей основе недостаточное знание трудового законодательства, а также нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей и молодёжи; применение нормативно-правовых знаний в процессе решения задач обучения и воспитания, взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся.
Выводы. Результаты исследования позволили уточнить имеющиеся представления о профессиональных дефицитах молодых педагогов - выпускников ОмГПУ, актуализировать проблему междисциплинарного подхода к организации процесса сопровождения и говорят о необходимости совместных усилий преподавателей разных дисциплин: методистов, программистов, психологов, педагогов, дефектологов и т.д.
Совершенствование сопровождения молодых педагогов в рамках проекта может включать работу по нескольким направлениям. Во-первых, амплификация процесса обучения за счёт объединении цифровых ресурсов, введения современных форматов работы с молодыми педагогами (форумы, чаты, цифровые квесты, веб-конференции и т.д.). Во-вторых, расширение тематики семинаров с учетом запросов и потребностей молодых педагогов. Согласно полученным в ходе опросов данным, наиболее востребованными среди выпускников могут стать семинары и модульные курсы повышения квалификации, связанные с организацией эффективного взаимодействия педагога с родителями, развитием коммуникативной компетентности педагога, работой с детьми и подростками группы риска, правовой идентичностью учителя и воспитателя. В-третьих, воздействие на источники возникновения проблем: корректировка учебных планов, программ, используемых технологий обучения в вузе с учетом выявленных дефицитов.
Перспективой работы является удовлетворение потребностей субъектов сопровождения, достижение взаимосвязи качества проводимых мероприятий по возмещению профессиональных дефицитов (вебинаров, мастер-классов, воркшопов, диалоговых площадок, круглых столов, семинаров-практикумов) со степенью усвоения индивидуальной образовательной траектории обучающимся, взаимосвязь объединения различных видов деятельности обучающихся в едином пространстве его реализации, взаимосвязь включения в образовательный процесс новых видов деятельности, отдельных функций и комплексным решением проблем молодых педагогов. Главным результатом должно стать изменение в характеристиках профессиональной деятельности молодых педагогов, перевод ее из дефицитарного в нормальное, устойчиво развивающееся состояние.
Литература:
1. Педагогическая психология: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям / [И.А. Зимняя]. - 3-е изд., пересмотр. - Москва: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 447 с.
2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского государственного университета, 1993. - 54 с.
3. Лазарева, Е.Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Лазарева Елена Николаевна. - Йошкар-Ола, 2000. - 216 с.
4. Перенкова, Е.В. Развитие способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Перенкова Елена Викторовна. - Москва, 2003. - 187 с.
Педагогика
УДК 376. 37
кандидат педагогических наук, доцент Насибуллина Анися Дамировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ САНАТОРНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
Аннотация. В статье представлены результаты исследования особенностей социально-психологической адаптации подростков с задержкой психического развития (ЗПР), воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната. Цель исследования состояла в осуществлении сравнительного анализа уровня социально-психологической адаптации подростков с ЗПР, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната и сверстников, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии. Выборку составили 45 учащихся 9-х классов, в том числе 18 подростков с ЗПР и 27 сверстников, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии. Возраст участников - 15-16 лет. В эмпирическом исследовании использованы: опросник социально-психологической адаптированности (шкала СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда; карта наблюдений Д. Стотта; тест описания поведения К. Томаса (адаптирован Н.В. Гришиной). Анализ результатов исследования позволил сделать выводы о том, подростки с ЗПР, воспитывающиеся в условиях санаторной школы-интерната имеют более низкие показатели социально-психологической адаптации по сравнению со сверстниками, не имеющими отклонений в интеллектуальном развитии. Проведенное исследование показало необходимость целенаправленной коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР.
Ключевые слова: адаптация, социально-психологическая адаптация, социально-психологическая адаптированность, подростки, задержка психического развития.
Annotation. The article presents the results of a study of the features of socio-psychological adaptation of adolescents with mental retardation (PSD), brought up in a sanatorium boarding school. The purpose of the study was to carry out a comparative analysis of the level of socio-psychological adaptation of adolescents with ASD, brought up in a sanatorium boarding school and normotypic adolescents. The empirical study involved 45 students of the 9th grade, including 18 adolescents with ASD and 27 peers who do not have intellectual disabilities. The age of participants is 15-16 years. The following methods were used to study adaptation: a questionnaire of socio-psychological adaptability (SPA scale), developed by K. Rogers and R. Diamond; a map of D. Stott's observations; a test of K. Thomas' behavior description (adapted by N.V. Grishina). The analysis of the results of the study allowed us to conclude that adolescents with ASD who are brought up in a sanatorium boarding school have lower indicators of
socio-psychological adaptation compared with peers who do not have intellectual disabilities. The conducted research has shown the need for targeted correctional and developmental work with adolescents with ZPR.
Key words: adaptation, socio-psychological adaptation, socio-psychological adaptation, adolescents, mental retardation.
Введение. Динамичные социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, актуализируют проблемы, связанные с социально-психологической адаптацией подрастающего поколения.
Н.Н. Куимова отмечает, что социально-психологическую адаптацию можно рассматривать «как сложную, динамическую, иерархически организованную систему взаимодействий личности с социумом с целью установления оптимальных отношений» [4, С. 152].
В современных условиях успешность социально-психологической адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеет как своеобразный, сложный характер, так и протяженный во времени период, обусловленный влиянием разноообразных факторов.
«Количественно группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) является самой большой по сравнению с любой другой детской группой с отклонениями в развитии» [5, С. 181].
Своеобразие социально-психологической адаптации подростков с ЗПР рассматривается в работах Н.Н. Василенко, Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, Н.В. Головешкиной, В.В. Ковалева, Д.Е. Мелехова [1; 2; 3].
«У подростков с задержкой развития личностный адаптивный ресурс ограничен по причине интеллектуальной недостаточности и пубертатного криза, что актуализирует такие личностные факторы как характерологические особенности и самосознание, и повышает требования к адаптивным ресурсам среды» [1, С. 8].
Анализ литературных источников по проблеме исследования позволяет констатировать, что существуют довольно разрозненные научные данные об уровне оциально-психологической адаптации современных подростков с ЗПР.
Изложение основного материала статьи. Цель исследования состояла в осуществлении сравнительного анализа уровня социально-психологической адаптации подростков с ЗПР, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната и нормотипичных подростков.
В эмпирическом исследовании приняли участие 45 учащихся 9-х классов, в том числе 18 подростков с ЗПР, воспитывающихся в условиях «Санаторной школы-интерната № 4» (группа ЭГ) и 27 школьников МОАУ «Средняя общеобразовательная школа» №25» г. Оренбурга (группа КГ). Возраст участников - 15-16 лет.
Для исследования особенностей социально-психологической адаптации были использованы следующие методики: опросник социально-психологической адаптированности (шкала СПА) К. Роджерса, Р. Даймонда; карта наблюдений Д. Стотта; тест описания поведения К. Томаса (адаптирован Н.В. Гришиной).
Перейдем к анализу результатов исследования уровня социально-психологической адаптации испытуемых, полученных по методике «Опросник социально-психологической адаптированности» (К. Роджерс, Р. Даймонд) и представленных на рисунке 1.
ЗГ vtf fS tf 2>\ yS VCT
Адаптация Самоприятие Приятие других Эмоц. комфорт Интернальность
Рисунок 1. Уровни интегральных показателей по группам участников исследования, в %
Согласно обобщенным данным, представленным на рисунке 1, видно, что общий уровень социально-психологической адаптации подростков, которые дали ответы на все вопросы методики, находится в пределах средних и высоких значений. Отметим, что 62% подростков с ЗПР не смогли сделать выбор в пользу только одного из вариантов ответа - отмечали либо несколько (чаще выбирали крайние, а иногда и все варианты ответов, либо не выбирали ни одного). Подобное выполнение обнаружено и у 27,8% участников группы КГ. Поэтому здесь представлены результаты 38% подростков группы ЭГ и около 80% их сверстников. Дальнейший анализ результатов, полученных по данной методике, считаем некорректным.
Относительная парадоксальность результатов не делает возможным выполнить сопоставительный анализ полученных данных и объясняется, предположительно, следующим:
> во-первых, видимо методика оказалась достаточно сложной для большинства подростков с ЗПР, а 20% их сверстников проигнорировали её;
> во-вторых, следует отметить, что методика Роджерса - Даймонда выявляет уровень социально-психологической адаптации в системе межличностных отношений и межличностного взаимодействия. В то же время она не позволяет судить о степени опосредования межличностных отношений содержанием других видов деятельности и, соответственно, не дает всестороннего содержательного представления о факторах адаптации;
> в-третьих, в основе данной методики лежит оценка самого себя. В то же время известно, что подростковый возраст характеризуется тенденциями к завышенной самооценке, особенно в значимых сферах, таких как, например, общение. Об этом свидетельствуют и результаты по шкале искренности, находящиеся в зоне неопределенности, что не позволяет категорично утверждать о правдивости ответов и достоверности результатов.
Полученные результаты можно рассматривать как следствие того, что испытуемые группы КГ, стремились к созданию образа социальной желательности, а около 60% подростков с ЗПР отвечали на вопросы либо формально, либо, не понимая сути вопроса, оставляли их без ответа.
В результате исследования у подавляющего большинства его участников явно проявился феномен «нереалистического оптимизма», как явление, характерное для подросткового возраста. Это проявляется в том, что респонденты стремятся более высоко оценивать свои возможности в отношении положительных жизненных ситуаций и существенно ниже - в отношении неблагоприятных, что содействует закреплению инфантильных моделей поведения, характеризующихся
эмоционально-волевой незрелостью и недостаточно развитой осознанностью своей ответственности за поведение и образ жизни.
Итак, результаты опросника не позволили получить целостного представления об адаптированности участников исследования к общей системе деятельности и взаимоотношений, поэтому с целью исследования уровня адаптации -дезадаптации и факторов ее обуславливающих, мы использовали «Карту наблюдений Стотта». В качестве экспертов, оценивающих уровень адаптации - дезадаптации подростков, выступали воспитатель (для обучающихся с ЗПР) и классные руководители.
Основываясь на данных В.А. Мурзенко в качестве ориентировочных критериев, можно выделить три уровня дезадаптации испытуемых исследованной нами выборки и соответственно разделить ее на три уровня.
В целом, данная методика позволяет в общем массиве испытуемых выделить группы подростков и выполнить в дальнейшем анализ факторов, характеризующих их процесс социально-психологической адаптации.
Обратимся к анализу уровневых показателей дезадаптации подростков, полученных по методике «Карта наблюдений Стотта».
Рисунок 2. Уровневые показатели дезадаптации участников исследования, в%
Из данных рисунка 2 видно, что у 22,2% подростков с ЗПР обнаружены показатели среднего (с тенденцией к высокому уровню: 23-24 балла) и высокого уровней дезадаптации (от 50 баллов и выше). В группе нормотипичных сверстников, представлены показатели трех уровней дезадаптации: у 45% - низкий (диапазон от 2 до 5 баллов), у 40% - средний (диапазон от 6 до 25 баллов) и у 15% - высокий (диапазон от 26 баллов и выше).
Проанализируем средние показатели доминирующх синдромов дезадаптации, представленных на рисунке 3.
Названия шкал.:
1 .Недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям; 2. Депрессия; 3. Уход в себя; 4. Враждебность по отношения к взрослым; 5. Недостаток социальной нормативности (асоциальность); 6. Конфликтность в отношениях со сверстниками
Рисунок 3. Средние значения шкал доминирующих синдромов дезадаптации по группам участников, в баллах
Как видим, показатели шкал доминирующих синдромов дезадаптации подростков группы ЭГ значительно выше, чем их сверстников группы КГ. Полученные результаты могут свидетельствовать о взаимообусловленности социально-психологической адаптации и условиями социальной среды.
Одним из показателей социально-психологической адаптации является наличие «своей линии» поведения, умение преодолевать неудачно сложившиеся обстоятельства, в том числе различного рода конфликты.
Стратегии поведения в конфликте мы изучали с использованием теста Томаса. Проанализируем данные, приведенные в таблице 1.
Таблица 1
Стратегии поведения в конфликте подростков с разным типом дезадаптации, в %
Группы ЭГ КГ
Типы дезадаптации,
количество подростков данного типа дезадаптации
Стратегии поведения I II III I II III
(0) (4) (14) (9) (8) (3)
Соперничество 1 1 1
Сотрудничество - - 0 2
Компромисс - - 2 2 3
Избегание - 2
Приспособление - - 1
Смешанные стратегии
Соперничество + избегание - 1 2 - -
Соперничество + приспособление - - - 1 2
Соперничество + избегание + - 2 3 - 1 2
приспособление
Сотрудничество + компромисс - - 1 2 2
Компромисс + избегание - - 2 1 - 1
Как мы уже отмечали, у респондентов с ЗПР обнаружены показатели второго и третьего уровней дезадаптации. У большей части участников этой группы (61,1%) выделяются смешанные стратегии поведения.
Соперничество, как доминирующее в поведении подростков с ЗПР, проявляется у 33,3% испытуемых, причем только у 5,5% данная стратегия является ведущей, а у 27,8% респондентов данной группы в сочетании с другими стратегиями (избегание, приспособление). Стратегия избегание является ведущей у 11,1% подростков с ЗПР, а в сочетании с другими тактиками поведения она обнаруживается ещё у 38,8% обучающихся данной категории. Компромисс в конфликтных ситуациях характерен для 22,2% участников исследования, причем у 11,1% - в сочетании с другими стратегиями поведения. Только 11,1% подростков данной группы обращаются к стратегии приспособление, причем у одного из них она является ведущей.
Для 33,3% подростков характерно доминирование двух смешанных стратегий, на три стратегии поведения в конфликте соперничество + избегание + приспособление опираются 27,8% школьников с ЗПР.
Обращает на себя внимание тот факт, что тактика сотрудничество в группе ЭГ проявляется незначительно, что оказывает негативное влияние на межличностное взаимодействие, как со сверстниками, так и взрослыми.
Анализ результатов изучения типов поведения в конфликте в группе КГ, свидетельствует о том, что 61,1% подростков опираются на смешанные стратегии поведения с преобладанием сотрудничества и компромисса. Проявление соперничества характерно для 16,6% респондентов, у одного из них данная стратегия является ведущей.
При первом типе дезадаптации в конфликтных ситуациях подростки стремятся сохранить благоприятные отношения путем поиска решений, которые полностью бы удовлетворяли интересы обоих сторон. Стараются сглаживать разногласия, в зависимости от ситуации готовы пойти на уступки.
При втором уровне дезадаптации у школьников ведущими в конфликтной ситуации являются стратегии поведения -компромисс, сочетание соперничества и приспособления. Для обучающихся данной группы характерно стремление путем открытой борьбы за свои интересы настоять на своём, или же сгладить возникшие разногласия, уступая и пренебрегая собственными интересами.
Поведение подростков при третьем (высоком) уровне дезадаптации приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к ее усугублению. У 11,1% ведущим является смешанный тип поведения: соперничество+избегание+приспособление, у одного - компромисс+ избегание.
Таким образом, при большей выраженности дезадаптации стратегии поведения носят выраженный деструктивный характер, что соответствует результатам современных исследований ряда зарубежных и отечественных ученых.
Выводы. Итак, анализ результатов исследования позволил сделать выводы о том, подростки с ЗПР, воспитывающиеся в условиях санаторной школы-интерната имеют более низкие показатели социально-психологической адаптации по сравнению со сверстниками, не имеющими отклонений в интеллектуальном развитии.
Данные исследования позволили нам охарактеризовать особенности каждой группы испытуемых в зависимости от уровня дезадаптации.
Для большинства подростков первого уровня дезадаптации, характерно наличие достаточно комфортного взаимоотношения со сверстниками данного коллектива, подростки открыты в общении, доброжелательны, активны, контактны. В этой группе нет школьников, имеющих негативный социометрический статус, что следует объяснить ярко выраженным стремлением к взаимодействию с одноклассниками в разных видах деятельности. Ведущие стратегии поведения в конфликтных ситуациях - сотрудничество и компромисс, позволяют подросткам сглаживать разногласия, находить решения, которые полностью бы удовлетворяли интересы обоих сторон, что обеспечивает сохранение благоприятных отношений с окружающими их людьми.
При втором уровне дезадаптации подросткам свойственны перепады в активности, смена настроения, раздражение. При общении со сверстниками в классе не имеют достаточного уровня эмоционального комфорта. Третья часть подростков этой группы являются пренебрегаемыми. В трудовой и досуговой деятельности школьники стремятся найти зону успешной самореализации и взаимодействия, что возможно впоследствии окажет влияние на преодоление их дезадаптации.
Участники исследования обеих групп, имеющие третий уровень дезадаптации, стоят на грани клинических нарушений. Учащиеся, особенно подростки с ЗПР, характеризуется выраженной степенью недоверия к новым людям, ситуациям, враждебностью по отношению к взрослым, проявляющуюся в тенденциях асоциального поведения. У большинстватаких испытуемых наблюдаться острые формы депрессии, выражающиеся в апатичности, пассивности, вялости.
Для некоторых из них характерно избегание контактов с другими людьми, самоустранение.
Полученные данные, свидетельствуют об отсутствии в группе ЭГ достаточного уровня эмоционального комфорта, эффективного межличностного взаимодействия, должной сплоченности коллектива. В группе КГ также такая ситуация имеет место быть, но она носит менее выраженный характер.
Таким образом, обобщение результатов исследования позволяет выделить в качестве ведущих факторов адаптации успешность подростков в общении со сверстниками, и преобладающую стратегию поведения в возникающих ситуативных противоречиях, которые являются неотъемлемой частью любого процесса общения и межличностных отношений.
Выделение групп подростков с разным уровнем дезадаптации обусловливает необходимость разработки программы коррекции взаимоотношений и саморегуляции, направленной на укрепление коллектива, улучшение психологического климата, повышение эффективного взаимодействия взрослых и обучающихся, как субъектов образовательного процесса.
Литература:
1. Василенко, Н.Н. Условия социально-психологической адаптации подростков с задержкой психического развития: автореферат дис ... канд. психол. наук: 19.00.07 / ВасиленкоНиколай Николаевич. - Ставрополь, 2005. - 24 с.
2. Головешкина, Н.Г. Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения: диссертация. канд. психол. наук: 19.00.13 / Головешкина Наталья Викторовна. - СПб., 2003. - 212 с.
3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
4. Куимова, Н.Н. Социально-психологическая адаптация учащихся с задержкой психического развития при переходе из начальной школы в основную / Н.Н. Куимова // Вестник ВятГУ. - 2009. - № 3 - С. 151-156
5. Насибуллина, А.Д. Ценностные ориентации подростков с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната / А.Д. Насибуллина // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 66(4) - С. 181-184
Педагогика
УДК 371.398
старший преподаватель кафедры живописи Никишова Наталья Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московский педагогический государственный университет (г. Москва)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме организации и проектирования занятий изобразительным искусством в системе дополнительного образования с учетом личностно-ориентированного подхода. Рассматривается роль учреждений дополнительного образования в современной образовательной системе. Актуальность развития дополнительного образования детей в области изобразительного искусства связана в первую очередь с особенностями организации занятий, что является преимуществом перед классической системой общеобразовательной школы. В статье рассматриваются особенности организации занятий изобразительным искусством в условиях учреждений дополнительного образования. Акцентировано внимание на применении педагогических технологий в изобразительной деятельности, поиск новых методов и средств для осуществления индивидуальных подходов обучения. Для обоснования применения личностно-ориентированного подхода на занятиях изобразительной деятельностью проанализированы исследования в области педагогики. Выявлены факторы, влияющие на проектирование педагогической технологии в рамках дополнительного образования младших школьников. Основной целью статьи стало изучение проблемы организации внеучебной деятельности с учетом индивидуального подхода как необходимого компонента для развития художественно-творческих способностей младших школьников. Внедрение в учебный процесс новых образовательных технологий должно обеспечивать формирование познавательных потребностей ребенка, его активное участие и рефлексию. Также в статье идет речь о проектной деятельности как важном методе обучения изобразительному искусству.
Ключевые слова: организация занятий, дополнительное образование, изобразительное искусство, личностно-ориентированное обучение, проблемное обучение, индивидуальный подход, педагогические технологии.
Annotation. The article is devoted to the problem of organizing and designing visual art classes in the system of additional education, taking into account the student-centered approach. The role of additional education institutions in the modern educational system is considered. The relevance of the development of additional education of children in the field of fine arts is associated primarily with the peculiarities of the organization of classes, which is an advantage over the classical system of a comprehensive school. The article discusses the features of the organization of fine art classes in the conditions of institutions of additional education. The attention is focused on the use of pedagogical technologies in visual activity, the search for new methods and means for the implementation of individual learning approaches. To substantiate the application of a student-centered approach in the classroom for fine arts, studies in the field of pedagogy are analyzed. The factors influencing the design of pedagogical technology within the framework of additional education of younger schoolchildren are revealed. The main purpose of the article was to study the problem of organizing extracurricular activities, taking into account an individual approach as a necessary component for the development of artistic and creative abilities of younger schoolchildren. The introduction of new educational technologies into the educational process should ensure the formation of the cognitive needs of the child, his active participation and reflection. The article also deals with project activities as an important method of teaching fine arts.
Key words: organization of classes, additional education, fine arts, student-centered learning, problem-based learning, individual approach, pedagogical technologies.
Введение. Дополнительное образование детей в условиях непрерывного развития информационных технологий становится одним из необходимых компонентов современной образовательной системы. Повсеместно формируются и развиваются учреждения дополнительного образования детей, растет спрос на программы в области искусства, художественного творчества. Важным сейчас становится формирование гармоничной личности, готовой к продуктивной творческой деятельности. Дополнительное образование детей в области искусства решает вопросы социальной адаптации, занятости и эстетического воспитания детей и подростков.
Организация внеклассных занятий имеет ряд особенностей и преимуществ перед классической системой общеобразовательной школы. Внедрение в образовательный процесс личностно-ориентированного подхода на занятиях изобразительной деятельностью особенно актуально в рамках учреждений дополнительного образования. Применение педагогических технологий и создание условий для реализации индивидуального подхода на занятиях способствуют развитию творческого потенциала детей младшего школьного возраста, а также формирует такие личностные качества, как коммуникабельность, самостоятельность, инициативность. Важно понимать, что неправильный подход к построению
