CC BY
55планшета, телефона и других современных гаджетов, зачастую являются причиной отсутствия контроля за пребыванием их ребенка в сети Интернет, неспособностью им предложить конструктивную альтернативу. Поэтому, при подборе форм взаимодействия с подростками, их родителями и педагогами, необходимо было формирование у них определенных компетенций, направленных на информационное просвещение и информационную культуру.
Выводы. Сегодня мы вынуждены констатировать тот факт, что современные педагоги уже стоят перед необходимостью освоения новейших технологий обучения, таких, как телеконференции, видеоблоги в социальных сетях, электронные пособия и учебники для портативных компьютеров, электронные доски и другие мультимедиа системы. Также и для родителей современных подростков, провести время в сети Интернет, пользуясь интересными и качественными сайтами вместе со своими детьми - это одна из наилучших возможностей, как научиться самим работать с данными программами, так и приучить ребенка к самоответственности, просоциальному поведению и отбору истинных ценностей, которые действительно имеют значение в современном обществе.
Не будем подвергать тот факт сомнению, что Интернет - это всемирная информационная сеть, сверхскоростная информационная дорога, киберпространство, все это и есть новейшее, наиболее прогрессивное и волнующее средство познания окружающей действительности для наших детей, которое появилось в нашей действительности. Но, мы всегда должны помнить, что дело не в самой технологии, а в том, как ее использовать.
Проведя наше теоретико-эмпирическое исследование, получив определенные результаты работы, мы можем утверждать: чем больше наступает компенсация в различных областях психики и поведения ребенка, тем шире спектр возможностей обезопасить его от наступления декомпенсации. Именно на формирующем этапе коррекционной работы, целью которого стало восстановление адекватного поведения школьников, устранения проявлений зависимости (аддикций), с одной стороны - подросток выводится из той социальной среды, в которой у него появились нежелательные формы поведения, с другой - различными формами (средствами арт-терапии, психолого-педагогическими тренингами, через воспитание его нравственности и духовности) происходила коррекция Я-концепции. Вследствие проведенной работы, изменились формы социального поведения. И мы говорим о том, что даже самые незначительные успехи в просоциальном поведении школьника поощряются, что позволяет нам активизировать его резервные возможности, которые были заблокированы.
Разумеется, наше исследование не исчерпало всех проблем, связанных с профилактикой и преодолением Интернет-аддикцией у подростков. Так, нами не рассматривалось пагубное воздействие конкретных ресурсов сети Интернет (блогов, чатов, online игр и т.д.), а также, за рамками нашего исследования остались и гендерные аспекты Интернет зависимости. Эти вопросы и станут предметом нашего дальнейшего исследования.
Литература:
1. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика [Текст] / А.В. Гоголева.— М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 2002. - с. 24-30.
2. Гордеева А.В. Персонификация компьютера у детей старшего школьного возраста [Электронный ресурс] / А.В. Гордеева. - http://cyberpsy.ru/2011/05/gordeevaav per sonifikaciya kompyutera u detejjstarshego doshkolnogovozrasta
3. Егоров А.Ю. Нехимические (поведенческие) аддикции (обзор) [Текст] / А.Ю. Егоров // Аддиктология. - 2005. - № 1. С. 65-77.
4. Жичкина А.Е. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста [Текст]: автореф. дисс. ...канд. псих, наук: 19.00.05 / Жичкина Анастасия Евгеньевна. - М.: МГУ, 2001.
5. Ковшарова Т.В. Формирование медиаобразованности старшеклассников в эколого-информационном педагогическом пространстве урока. [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: защищена 27.12.06. - Чита, 2006.
6. Янг К.С. Диагноз - интернет зависимость / К.С. Янг // Мир Интернет. - 2000. - № 2. - С. 24-29.
Психология
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Ольхина Елена Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент Мурзина Дарья Алексеевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТ
Аннотация. В статье рассматриваются современные концепции к изучению феномена социально-психологической адаптации личности. Указывается на особенности протекания адаптационного процесса в период возрастных кризисов. Дается трактовка понятия, и детализируются подходы к его изучению. Отмечаются трудности социально-психологической адаптации ребенка на этапе поступления в школу. Доказывается, что дети с нарушениями зрения испытывают сложности школьной адаптации, обусловленные аномальными и социальными факторами, к числу которых относится: резкая смена образа жизни, строго структурированная школьная среда, ограниченность личного пространства и времени, ставят перед ребенком с нарушениями зрения сложные социально-психологические задачи. Подчеркивается недостаточная научная разработка проблемы социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих обучающихся к условиям школы-интернат. В статье представлены обобщенные результаты экспериментального исследования по выделенным критериям социально-психологической адаптации. По результатам
выделенных особенностей определяются типологические группы по уровню социально-психологической адаптации.
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, младшие школьники, обучающиеся, дети с нарушениями зрения, специальная (коррекционная) школа, школа-интернат, социальная ситуация развития.
Annotation. The article deals with modern concepts for the study of the phenomenon of socio-psychological adaptation of the individual. The author points out the peculiarities of the adaptation process during age-related crises. The concept is interpreted and approaches to its study are detailed. The difficulties of socio-psychological adaptation of a child at the stage of entering school are noted. It is proved that children with visual impairments experience difficulties in school adaptation due to abnormal and social factors, which include: a sharp change in lifestyle, a strictly structured school environment, limited personal space and time, and set difficult socio-psychological tasks for a child with visual impairments. Insufficient scientific development of the problem of socio-psychological adaptation of blind and visually impaired students to the conditions of boarding schools is emphasized. The article presents the generalized results of an experimental study on the selected criteria of socio-psychological adaptation. Based on the results of the selected features, typological groups are determined by the level of socio-psychological adaptation.
Keywords: social and psychological adaptation, primary school children, students, children with visual impairments, special (correctional) school, boarding school, social situation of development.
Введение. Вопросы социально-психологической адаптации в начальной школе традиционно являются предметом детального научного анализа психолого-педагогических исследований ряда отечественных и зарубежных исследователей: И.В. Дубровиной [6], П.М. Грановской [3], Э.М. Александровской [1] и др. Адаптация рассматривается как сложный многоуровневый процесс, содержащий несколько компонентов. Психологический аспект адаптации заключается в приспособлении человека как личности к существованию в обществе в соответствии с общественными требованиями и личностными потребностями, и интересами. В работах Б.Г. Ананьева [2] интегративным показателем возможностей данного вида адаптации является способность человека выполнять определённые функции: адекватно познавать окружающую действительность, устанавливать адекватную систему межличностных отношений, изменять своё поведение в соответствии с ролевыми ожиданиями окружающих и т.д.
Полноценная реализация этих функций и одновременно проверка их дееспособности происходит в переходные периоды развития личности, в частности при поступлении в начальную школу, как нового и значимого этапа в жизни ребенка. Успешное включение обучающегося в образовательный процесс и овладение программным материалом во многом зависит от сформированных и устойчивых механизмов социально-психологической адаптации (СПА).
Т.В. Дорожевец [5] рассматривает адаптацию детей к новым видам деятельности в связи с возрастными кризисами. Исследователь подчеркивает, что именно в эти периоды происходят внутриличностные изменения, снижается устойчивость ребенка к воздействию негативных факторов и затрудняется адаптационный процесс. В этой связи в работах актуализируется вопрос о факторах, обеспечивающих результативность социально-психологической адаптации.
Значительный исследовательский интерес вызывает кризис 7 лет и специфика протекания процесса адаптации в период начала школьного обучения. Достаточно подробно проанализирована структура и факторы СПА, поведенческие индикаторы и уровни социально-психологических трудностей, которые могут сопровождать школьную адаптацию обучающихся в работе Гудкиной Н.М. [4] было установлено, что адаптация младших школьников к школе - это социально-психологическое явление, имеющее свою специфику, поведенческие индикаторы и детерминанты, вызывающее трудности у детей, также подчёркивается, что психика школьника испытывает серьезную нагрузку, связанную с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением требований, которым ребёнок должен соответствовать.
В условиях нарушенного зрения процесс социально-психологической адаптации детей к школе будет обусловлен рядом факторов, нетипичных для нормативно развивающихся обучающихся. К ним следует отнести степень и время наступления зрительной патологии, наличие дошкольной подготовки, особые образовательные потребности и уровень владения специальными навыками пространственной и социально-бытовой ориентировки и пр.
К изучению проблемы социально-психологической адаптации лиц, имеющих нарушения зрения, в тифлопсихологии обращались многие исследователи среди которых: А.Г. Литвак [7], Л.И. Солнцева [10], Л.И. Плаксина [9] и др. Однако вопросы социально-психологической адаптации младших школьников с нарушениями зрения не раскрыты в полном объеме. Крайне редки исследования, касающиеся проблемы адаптации детей со зрительными нарушениями к условиям школы-интернат. Эти сведения дополнили бы копилку научно-методических разработок в области социально-психологического сопровождения интернированных обучающихся.
Как свидетельствуют исследования Солнцевой Л.И., Стерниной Э.М., Литвака А.Г. и опыт практической работы, большинство первоклассников с нарушениями зрения испытывают серьёзные адаптационные трудности, обусловленные отсутствием дошкольной подготовки и спецификой интернатного проживания. Резкая смена образа жизни, строго структурированная школьная среда, ограниченность личного пространства и времени, необходимость ежедневно подчинятся правилам интерната, ставит перед ребенком с нарушениями зрения сложные социально-психологические задачи. В условиях школы-интернат особое значение приобретает сплоченность детского коллектива и комфортная психологическая обстановка, что требует от обучающихся наличия достаточных коммуникативных навыков, умения решать конфликты и договариваться. Неблагополучие в сфере межличностных отношений также будет затруднять социально-психологическую адаптацию младших школьников с нарушениями зрения.
Также следует отметить, что одним из факторов затрудняющим процесс социально-психологической адаптации данной категории детей является уровень самооценки. Обобщая результаты исследований Солнцевой Л.И., Плаксиной Л.И., Литвака А.Г. и др. можно отметить, что уровень самооценки и уровень притязаний у слепых и слабовидящих обучающихся характеризуется низкими показателями. В эмоционально значимых ситуациях преобладают поведенческие реакции, несовпадающие с импульсивно возникающими
намерениями, что указывает на более частое проявление психологических защит, затрудняющих полноценную реализацию адаптационных механизмов.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить степень изученности и актуальность вопроса, определить сущностные характеристики процесса социально-психологической адаптации к школе. Позволил проанализировать особенности и факторы, определяющие адаптационные возможности слепых и слабовидящих детей. Литературный обзор дал возможность констатировать, что вопросы адаптации обучающихся с нарушениями зрения к условиям школы-интернат недостаточно изучен и требует дальнейшего экспериментального анализа.
Изложение основного материала статьи. Цель настоящего экспериментального исследования состоит в изучении особенностей процесса социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих младших школьников, проживающих в условиях школы- интернат. Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы - интернат г. Н. Новгорода. В эксперименте приняли участие 16 первоклассников и 20 второклассников с нарушениями зрения. Возраст испытуемых от 7 до 9 лет. Также в эксперименте приняли участие 6 педагогов. В исследовании был использован следующий психодиагностический комплекс с учётом выделенных критериев социально-психологической адаптации: методика «Социометрия» Дж. Морено; тест самооценки Дембо-Рубинштейн; «Шкала явной тревожности для детей СМА8» в адаптации А.М. Прихожан; схема экспертной оценки социально-психологической адаптации детей (для педагогов) Э.М. Александровской.
По данным методики «Схема экспертной оценки социально-психологической адаптации» Э.М. Александровской были получены и проанализированы следующие экспериментальные данные по критериям: эффективность учебной и внеучебной деятельности, усвоения норм и правил поведения и эмоциональное благополучие. По первому критерию мы наблюдаем следующие показатели: 40% обучающихся с разной степенью нарушения зрения демонстрируют заинтересованность в учебной и во внеучебной деятельности, но проявляют активность только тогда, когда их контролируют и активизируют педагоги. Они добровольно принимают участие в жизнедеятельности школы, но никогда не просят о помощи в организации мероприятий. В процессе совместной деятельности со сверстниками проявляют заинтересованность, взаимопомощь и коммуникабельность. Они комфортно чувствуют себя в школе-интернат, их эмоциональное состояние благополучно.
Было выявлено, что 55% обучающихся, проявляют явную незаинтересованность и пассивность в процессе учебной деятельности. Их учебная активность носит кратковременных характер. Они испытывают серьезные трудности в усвоение школьной программы. В процессе урока они часто отвлекаются, не слышат вопроса учителя, проявляют безразличие к активной работе в урочное время. Эти дети добровольно не проявляют участие в школьных мероприятиях, контакты со взрослыми и сверстниками поддерживают редко. Для них характерно конфликтное поведение, которое проявляется в непродуктивной совместной деятельности в виде несоблюдения правил игры и пр. У этой группы испытуемых, зачастую проявляется скрытность и недоверчивость к окружающим, наблюдаются явные признаки психологического и эмоционального неблагополучия.
По критерию «Усвоение норм и правил поведения в школе - интернат» были получены следующие результаты: 77 % обучающихся демонстрируют крайне низкую степень усвоения норм и правил поведения в школе - интернат. Для них типичными нарушениями дисциплины являются в виде повышенной гипервозбудимости, непродуктивной активности, неумении концентрировать внимание на учебной задаче, регулярно нарушают режим школьной жизни, непунктуальны, забывчивы, могут терять школьные принадлежности и другие предметы. В отношении к требованиям взрослого часто проявляют пассивность. К оценкам и замечаниям учителей и воспитателей относятся равнодушно. Лишь 23% испытуемых на учебных занятиях и внеучебное время ведут себя спокойно и сдержанно. Они могут концентрировать внимание на работе необходимое время, но только при активизирующей помощи и постоянного контроля со стороны взрослого. Школьный режим в целом соблюдается, но наблюдаются несистематические нарушения дисциплины в классе. Основной тип реакции на оценки, замечания и требования со стороны педагога -соглашение и исправление.
По критерию «Эмоциональное благополучие» у 54% испытуемых наблюдается преобладание неустойчивого эмоционального фона и агрессии. Они проявляют наличие резкой смены настроения в виде перехода от немотивированного плача к вспыльчивости и раздражительности. Отмечается перепады активности и пассивности в деятельности. У 46% обучающихся отмечается достаточно стабильное настроение, на фоне повышенной активности и тревожности. Они стремятся постоянно находиться в центре внимания окружающих. Проявляют ярко выраженное демонстративное поведение, стремятся заслушать всеобщее одобрение и всем понравится. Дети охотно выполняют поручения взрослых, но ежеминутно нуждаются в помощи с их стороны.
Подводя итоги выше сказанного можно отметить, что у большинства слепых и слабовидящих младших школьников по данным опроса педагогов и воспитателей, обнаружены трудности СПА в условиях интерната у некоторой части испытуемых. Среди наиболее типичных сложностей следует подчеркнуть нарушения школьной дисциплины и режима дня, наличие признаков эмоционального неблагополучия и проблемы в контактах со сверстниками и педагогами. Часть детей, по мнению педагогов, испытывают трудности СПА адаптации, связанные с налаживание общения с одноклассниками. Значительная часть младших школьников с нарушениями зрения серьезных сложностей с адаптацией в детском коллективе и интернатом проживании не испытывают.
Результаты методики Дембо-Рубинштейн свидетельствуют, что большинство 55,6% младших школьников с разной степенью нарушения зрения оценивают себя по выделенным параметрам (здоровье, ум, счастье, характер) завышено. Мы предполагаем, что такие показатели могут быть связанны с тем, что у детей с нарушением зрения переоценка своей личности выполняет компенсаторную функцию. Среди испытуемых наименьшее количество детей 24%, обладают неадекватно заниженной самооценкой. Для них характерна неуверенность в себе, в своих возможностях, повышенная тревожность, возбудимость. Особенно ярко это может проявляться в ситуациях учебной деятельности, в общении со сверстниками. Эти дети особенно остро нуждаются в одобрительных оценках со стороны педагогов и одноклассников. 20,4% слабовидящих и слепых младших школьников обладают адекватным уровнем самооценки по всем выше перечисленным критериям. В целом можно отметить, что неадекватно завышенная/заниженная самооценка негативно влияет на процесс
СПА в условиях школы - интернат, создаёт коммуникативные барьеры, наблюдается неадекватность в оценки своих способностей и возможностей, трудности в восприятие своего «Я».
Для получения более полной информации об особенностях межличностных и внутригрупповых отношений среди слабовидящих и слепых младших школьников нами была использована методика «Социометрия» Джекоба Морено. По результатам исследования мы наблюдаем, что для большинства младших школьников с нарушениями зрения характерен положительный социометрический статус «принятые» и «предпочитаемые», 44,4% обучающихся продемонстрировали высокий уровень коммуникации. В контакт со сверстниками дети вступают легко, их поведение в группе соответствует социально принятым нормам. Среди сверстников дети не испытывают чувства тревоги и беспокойства, находясь в центре внимания. Они обладают организаторскими способностями, часто придумывая и организовывая совместные игры. Также было отмечено, что дети иногда проявляют высокомерие и самоуверенность, оказывая существенное влияние на сверстников. Также мы наблюдаем социометрического статуса «пренебрегаемые», а именно 45,6%. У данной группы испытуемых обнаружен низкий уровень развития межличностных отношений. Дети замкнуты и зачастую занимают позицию подчинённых. Общаются с ограниченным кругом лиц и легко поддаются влиянию сверстников. Среди обучающихся вторых классов со слабовидением был выявлен «отвергаемый» социометрический статус в 10% случаев. Выделения социального статуса «звёзды» и «изолированные» среди данной выборки испытуемых не наблюдается.
В целом можно отметить, что чем меньше группа по численности, тем лучше развиты межличностные отношения между членами этой группы, дети чувствуют себя в группе комфортно, не испытывая тревоги и чувства беспокойства. Наблюдается благоприятный психологический климат в классе, что в свою очередь положительно влияет на процесс СПА к новым условиям обучения и проживания в интернате.
Для выявления уровня тревожности, учитывая особые образовательные потребности обучающихся, нами была использована методика «Шкала явной тревожности для детей CMAS» в адаптации А.М. Прихожан. По результатам исследования было выявлено, что у 25% слепых и слабовидящих обучающихся наблюдаемся низкий уровень тревожности, не оказывающий деструктивного влияния на процессе СПА, 53% обучающихся имеют несколько повышенный уровень тревожности, связанной с ограниченным кругом ситуаций неприятных для ребенка. Явно повышенная тревожность выявлена у 20% обучающихся, носящая «разлитой», генерализованный характер, т.е. тревога может быть постоянной и направлена на множество жизненных ситуаций. Чрезмерное беспокойство и напряженность могут сопровождаться и физическими недомоганиями, что может явиться причиной развития психосоматических расстройств. Не свойственно состояние тревожности 2 %, но здесь можно говорить о двойственности ситуации. С одной стороны, ребенок действительно может почти не испытывать тревоги в силу своих индивидуальных особенностей и жизненных обстоятельств, а с другой, такое «чрезмерное спокойствие» может иметь защитный характер.
В целом можно отметить, что неадекватно высокий/низкий уровень тревожности негативно влияет на процесс СПА в условиях школы - интернат. Включение в новые социальные отношения, совместную деятельность с другими взрослыми и сверстниками, полученный ранее опыт может негативно повлиять на уровень его адаптации. Неблагоприятные обстоятельства, отрицательный эмоциональный опыт в жизненных ситуациях может привести к различным нежелательным последствиям, одно из которых выражается в формировании высокой тревожности и появлению страхов у детей.
Выводы. Литературный обзор дал возможность констатировать, что вопрос адаптации обучающихся с нарушениями зрения к условиям школы-интернат недостаточно изучен, в связи с этим нами был подобран комплексный диагностический инструментарий и проведено экспериментальное исследование.
По результатам констатирующего эксперимента были определены две типологические группы испытуемых. К первой группе относятся 38% детей с нарушениями зрения, которые проявляют высокую заинтересованность в учебной деятельности, поведение детей соответствует общепринятым нормам, школьный режим в целом соблюдается. В классе дети пользуются уважением и симпатией большинства сверстников, им легко удаётся вступать с ними в контакт. Наблюдается высокий интерес к коллективным играм, в которых часто выступают лидерами. Также было отмечено, что у данной группы испытуемых наблюдается несколько завышенная самооценка, что проявляется в высокомерии и самоуверенности в себе и своих возможностях. Данную группу обучающихся мы можем отнести к высоко адаптированной типологической группе.
Ко второй группе отнесены 62% испытуемых. Данная группа во внеучебной деятельности неактивна, характерен узкий круг общения, зачастую проявляется скрытность, и недоверчивость к окружающим. Могут проявлять открытую враждебность и недоброжелательность по отношению к сверстникам, достаточно часто они выступают нарушителями школьной дисциплины, с трудом выполняют требования учителя и контролируют свое поведение. Гиперактивность и низкая концентрация внимания не позволяет им в полном объеме и своевременно выполнять учебные задания и инструкции, непунктуальны, забывчивы, могут терять школьные принадлежности, что затрудняет соблюдение школьных правил, распорядка дня и режимных моментов. У детей фиксируется пониженный фон настроения и проявления агрессии, они замкнуты, зачастую занимают позицию подчинённых в коллективе и легко поддаются влиянию сверстников, для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе, в своих возможностях. Данную группу обучающихся по типологии мы можем отнести к дезадаптивной группе, которая нуждается в проведении комплексной коррекционно-развивающей работы направленной на изменение отрицательных поведенческих и личностных проявлений.
Литература:
1. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе: учебное пособие для вузов / Э.М. Александровская, Н.И. Кокурина, Н.В. Куренкова. - М.: Академия 2005. - 208 с.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, - М.: Педагогика, 2003. т. 2
3. Грановская П.М., Никольская И.М. Психологическая защита у детей. - Спб.: Речь, 2003. - 156 с.
4. Гудкина Н.М. Психологическая готовность к школе, - М., 2008. - 51 с.
5. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации.:дис. канд. психол. наук. - М., 2006, - 182 с.
6. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Кравцова Е.М., Москвина О.А., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Младший школьник: развитие познавательных способностей: / под редакцией И.В. Дубровиной. - Москва: Просвещение, 2007. - 148 с.
7. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
A.Г. Литвак. - СПб.: КАРО, 2006. - 336 с.
8. Ольхина Е.А., Шитикова А.А. Образовательные запросы семьи ребёнка с ОВЗ: экспериментальный анализ // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 221-225.
9. Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. — Калуга: издательство "Адэль", 2008 — 140 с.
10. Солнцева Л.И. Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л.И. Солнцевой и
B.З. Денискиной. - М.: Полиграф сервис, 2006 - 316 с.
Психология
УДК 159.92
кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольного образования факультета психологии Пастухова Дарья Александровна
Московский государственный областной университет (г. Москва); кандидат педагогических наук, декан факультета психологии Мельников Тимур Николаевич Московский государственный областной университет (г. Москва);
кандидат педагогических наук,
доцент Виттенбек Виктор Константинович
Московский государственный областной университет (г. Москва)
ИССЛЕДОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Целью исследования является обоснование направлений психолого-педагогической деятельности работников вузов по развитию лидерских качеств студентов. Для достижения данной цели в работе решались следующие задачи: выявление степени выраженности лидерских качеств студентов; определение направлений развития лидерских качеств студентов средствами психолого-педагогической практики. Исследование показало, что лидерские качества студентов находятся преимущественно на среднем уровне и нуждаются в развитии. В качестве возможных направлений решения задачи развития лидерских качеств студентов предлагается внедрение в учебный процесс специальных дисциплин, использование технологий и методов организации учебно-воспитательной деятельности, ориентированных на активизацию лидерского потенциала студентов.
Ключевые слова: лидерство, лидерские качества, харизма, харизматическое влияние, студенты, развитие, психолого-педагогическая практика, ценности самоактуализирующейся личности.
Annotation. The aim of the study is to substantiate the directions of psychological and pedagogical activity of university employees in developing leadership qualities of students. To achieve this goal, the following tasks were solved in the work: identification of the degree of expression of leadership qualities of students; determining the directions of development of leadership qualities of students by means of psychological and pedagogical practice. The study showed that the leadership qualities of students are mainly at an average level and need development. As possible directions for solving the problem of developing leadership qualities of students, the introduction of special disciplines into the educational process, the use of technologies and methods for organizing educational activities aimed at activating the leadership potential of students is proposed.
Keywords: leadership, leadership qualities, charisma, charismatic influence, students, development, psychological and pedagogical practice, values of a self-actualizing personality.
Введение. Проблема лидерства всегда волновала человечество. Попытки ответить на вопрос, что делает человека успешным лидером, предпринимались еще философами древности. Первые философские воззрения на природу лидерства связывали феномен лидерства с особыми врожденными качествами личности, дающими возможность «выделиться из толпы людей» и обозначить свое превосходство над ними.
Предположение о возможности целенаправленного развития лидерских качеств вдохновило исследователей на поиск тех универсальных черт личности, которые устойчиво связаны с лидерством. Уже в первой половине XX в. было проведено более сотни исследований, результаты которых легли в основу теории личностных черт. Данная теория неоднократно подвергалась критике преимущественно по следующим основаниям. Во-первых, полученные различными исследователями списки лидерских черт не обнаруживали совпадения по многим позициям. Во-вторых, реальная жизненная практика весьма изобилует примерами того, что люди, обладающие необходимыми с позиции этой теории чертами, не проявляют себя в качестве успешных лидеров и, наоборот, отсутствие признанных лидерских качеств не мешает другим людям занимать устойчивые лидерские позиции. И все же, несмотря на обширную критику и появление многочисленных новых концепций лидерства (поведенческая и ситуационная концепции, концепции трансформирующего и связующего лидерства и др.) теория личностных черт и сегодня находит все новых и новых сторонников и последователей. Очевидно, это объясняется большим прикладным значением этой теории. Подход к рассмотрению лидерства с точки зрения личностных черт дает каждому, кто хотел бы развить свои лидерские качества, массу информации для размышлений и самосовершенствования.
Изложение основного материала статьи. Всплеск интереса к теории личностных черт в последние годы связан также с новым прочтением концепции харизматического лидерства, в соответствии с которой лидер обладает уникальным свойством, называемым харизмой. Первым, кто описал феномен харизмы применительно к проблеме лидерства, был М. Вебер. Термин «харизма», взятый им из церковных писаний, он использовал для обозначения особых качеств, даруемых Богом, благодаря которым личность оценивается как одаренная сверхъестественными, сверхчеловеческими или, по меньшей мере, специфически особыми силами и свойствами, не доступными другим людям (Weber, 1978). К числу таких свойств и качеств М. Вебер относил способность увлекать за собой людей благодаря природному магнетизму, развитую интуицию, проницательность, способность к предвидению и все то, что сегодня принято называть эмоциональным интеллектом.
