CC BY
49DOI: 10.23683/2070-1403-2019-72-1-321-328
ПЕДАГОГИКА
(шифр научной специальности: 13.00.08)
УДК 37
Ю.В. Федоренко
Национальный исследовательский институт дополнительного профессионального образования г. Москва, Россия sp-def-48@mail.ru
Т.В. Слюсарская, Е.Е. Киселева
Тульский государственный
педагогический университет им. Л.Н. Толстого
г. Тула, Россия,
slusarskaya@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ИНКЛЮЗИВНОМ КЛАССЕ
[Yulia V. Fedorenko, Tatyana V. Slyusarskaya, Elena E. Kiseleva Research of adaptation features of children with a delay of mental development to training in an inclusive class]
It is presented the results of a research of psychological features of adaptation of the child with a delay of mental development to training at school, in particular detection of the main personal characteris -tics of the child influencing the level of its adaptation. The basis was the assumption of that the main personal characteristics of the student affecting features of school adaptation is self-assessment, motivation level, social status in collective, emotional condition of the child, i.e. existence of alarms and unsatisfied requirements. Together with it, the child to whom made the diagnosis "a delay of mental development" has every chance to adapt successfully to school training and to group of peers. The received results testify to the need of timely creation of conditions for harmonious mental and personal development of children with a delay of mental development.
Key words: adaptation, adaptability, delay of mental development, younger school age, inclusive education, socialization.
Традиционно под понятием «адаптация» понимают приспособление организма к внешним условиям существования. Это не случайно, так как данный
процесс вначале был предметом исследования биологов, пока закономерности приспособительного поведения не перешагнули через границу науки, которые их породили. И только в 1980-х гг. ХХ в. последовали работы, посвященные проблеме, которая все сильнее присутствовала в практике школы. Было все более и более очевидно, что у внешних симптомов неблагополучия есть глубокие причины, являющиеся предметом серьезного исследования [2].
Адаптация ребенка к обучению в школе происходит не за один день. Это довольно долгий процесс. Сроки и острота периода адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня первоначальной готовности ребенка к систематическому усвоению образовательных программ начального общего образования. Установлено, что чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы [3].
Первоначальный этап пребывания в школе - период социально-психологической и физиологической адаптации ребенка к новой деятельности. Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия, особенно дети с ограниченными возможностями здоровья [1].
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истоща-емости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резиду-ально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС [4].
Анализ литературы по проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР, их адаптации к школьному обучению показал, что в настоящее время заметно
чрезмерное акцентирование в диагностике и коррекции ЗПР на интеллектуальной недостаточности, что отмечают некоторые исследователи. В то же время основной задачей инклюзивной образовательной среды для детей с ЗПР признается создание условий для их успешной адаптации и социализации. Данное противоречие свидетельствует о назревшей необходимости смещения акцента с интеллектуального развития детей с ЗПР на личностное развитие, развитие их способностей к адаптации [5]. В ходе нашего исследования осуществлялось изучение закономерностей динамики личностных характеристик обучающихся с ЗПР, посещающих МОУ «Санталовская СШ» Ясно-горского района Тульской области. Для достижения целей исследования были использованы следующие методики: «Что мне нравится в школе?» (Н.Г. Лусканова), Анкета Н.Г. Лускановой, «Лесенка. Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейна» (модификация В.Г. Щур), Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан), Тест школьной тревожности Филлипса (для учащихся младших и средних классов), Методика «Мой класс» (А.А. Лескова).
Результаты определения уровня мотивации по рисуночному тесту (методика «Что мне нравится в школе?») показали, что 9,1% детей младшего школьного возраста с ЗПР демонстрируют высокую школьную мотивацию. Рисунок соответствовал заданной теме, на котором была изображена учебная ситуация (школьник отвечает у доски). Это свидетельствует об учебной активности и наличии у учащегося познавательных мотивов. Также 9,1% обучающихся с ЗПР, посещающих инклюзивный класс, показали хорошую школьную мотивацию. Их рисунки соответствовали заданной теме, но на них были изображены ситуации неучебного характера. Например, кабинет музыки (пианино, рядом с которым стоит стул), школьные здания в центре листа. Младшие школьники с ЗПР использовали карандаши ярких цветов. Часть детей указанной категории на своем рисунке, помимо школьного здания нарисовали внешние школьные атрибуты: школьная доска, парта, стул, учебник, ученик на перемене. Рисунки данных обучающихся с ЗПР свидетельствуют о положительном отношении к школе с внешней мотивацией. Низкую школьную мотивацию показали 39,4% первоклассников с ЗПР. Из них у 24,2% детей с ЗПР рисунки соответствовали заданной теме, но изображали игровые ситуации. Катя В. на своем рисунке изобразила дерево, цве-
ты, солнце и облака. При индивидуальной беседе она ответила, что «...все это находится на школьном дворе, на который я люблю ходить гулять». Артем В. нарисовал школьную доску с надписью «игрушки». Настя С. так же нарисовала школьную доску, на которой написаны имена учительницы и трех одноклассниц. У 42,4% младших школьников с ЗПР рисунки не соответствовали заданной теме, что говорит о дезадаптации. Коля Г. нарисовал дом и машину около него. Причем из всех предложенных цветов мальчик использовал только простой карандаш. Юля У. изобразила тучи, молнию, маленькое солнышко, две женские фигуры. При индивидуальной беседе ученица рассказала, что «.идет дождь, сверкает молния, мама держит за руку дочку. У мамы в руках чашка, куда собирается вода».
Результаты определения уровня школьной адаптации и мотивации (по анкете Н.Г. Лускановой) частично подтверждают данные предыдущей методики и свидетельствуют о том, что только у 3% младших школьников с ЗПР высокий уровень школьной мотивации с учебной активностью. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнить все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс учебы, учебный материал. Средний уровень школьной мотивации с учебной активностью показали 12,1% обучающихся с ЗПР, посещающих инклюзивный класс. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов с нормальным психическим развитием, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 15,2% первоклассников с ЗПР продемонстрировали положительное отношение к школе. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, учебные принадлежности. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. У 33,3% младших школьников с ЗПР наблюдается низкий уровень школьной мотивации. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия.
На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школьной темой, присутствуют в школе.
Наконец, у подавляющего большинства младших школьников с ЗПР (36,4%) диагностировано состояние дезадаптации. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут плакать, проситься домой, проявлять агрессивные реакции, отказываются выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия.
Анализируя данные определения уровня самооценки (методика «Лесенка»), можно говорить о том, что высокая и адекватная самооценка наблюдается у 39,4% и 21,2% младших школьников с ЗПР. Они ставили себя на ступеньки «очень хороший» и «самый хороший», что является нормой для детей данного возраста. Заниженная самооценка у 13,9% первоклассников с ЗПР, что говорит об отрицательном отношении и неуверенности в собственных силах, а также дискомфортном ощущении, с появлением чувства незащищенности. Так как данные дети говорили, что и учительница поставит их на самые нижние ступеньки.
Школьная тревожность отражает состояние личности учащихся относительно ситуаций школьного взаимодействия. Результаты определения уровня тревожности (проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан) показывают, что у подавляющего большинства первоклассников с ЗПР отмечается высокая и повышенная школьная тревожность (21,2% и 48,5% соответственно), что обусловлено организацией их обучения в инклюзивном классе с нормально развивающимися сверстниками. Такие дети как правило, боятся отвечать у доски, сильно переживают в ситуациях опроса. Вследствие таких переживаний у детей с ЗПР возникает общая
школьная тревожность, нежелание посещать школу. Следует отметить и тот факт, что у 30,3% младших школьников с ЗПР школьная тревожность невысокая, что соответствует уровню школьной тревожности первоклассников с нормальным психическим развитием.
Анализ отдельных факторов тревожности по тесту Филлипса показал отсутствие тревожных проявлений по 5 факторам у девочек с ЗПР и по 5 факторам у мальчиков с ЗПР младшего школьного возраста. Уровень общей тревожности младших школьников с ЗПР находится в пределах нормы. По большинству факторов теста Филлипса у детей с ЗПР не наблюдается проявлений тревожности, что может свидетельствовать либо о том, что дети с ЗПР младшего школьного возраста адекватно реагируют на затруднения, возникающие в тех или иных ситуациях, либо они вследствие личностной незрелости, что характерно для проявлений задержки психического развития, не могут осознать ситуации, вызывающие у них тревогу. Заметное повышение уровня тревожности выявлено у младших школьников с ЗПР в ситуациях, связанных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей и проверкой (особенно - публичной) знаний и достижений. Поскольку в указанный период обучения происходит интенсивное развитие самосознания, детям с ЗПР необходимо укрепление самооценки, поэтому ситуации, так или иначе связанные с возможностью повышения или понижения самооценки, приобретают для них большое значение, что и выражается в повышении тревожности по описываемым факторам. Кроме того, у первоклассников ЗПР выражен страх несоответствия ожиданиям окружающих. Это может говорить об ориентации младших школьников с ЗПР на мнение других по поводу своих действий, поступков, результатов, ожидании ими негативных оценок. Вероятно, это связано с характерной для младшего школьного возраста повышением значимости личности педагога и ориентацией на его мнение и оценки (как учебные, так и личностные).
Результаты определения положения ребенка в коллективе, социально-психологической позиции младших школьников показали, что 42,4% младших школьников с ЗПР выбрали позицию «в паре с одноклассником». Это свидетельствует о том, что дети отождествляют себя с учащимися своего класса, вступают с ними в межличностное взаимодействие. 30,3% первоклассников с ЗПР выбрали позицию «игровая». В данной позиции дети так
же взаимодействуют друг с другом. При индивидуальной беседе были выявлены взаимные симпатии между одноклассниками. Стоит отметить тот факт, что лишь 18,2% детей с ЗПР (только мальчики) выбрали позицию «один, вдали от учителя», эмоционально-неблагополучная позиция, указывающая на трудности адаптации к пребыванию в данном коллективе. При этом 9,1% испытуемых (только девочки) выбрали позицию «рядом с учителем». Межличностные отношения в коллективе и психологический климат в классе во многом зависят от классного руководителя, в его умении организовывать общие классные дела, правильно строить свои взаимоотношения с учащимися, что является неотъемлемой частью для специальных учреждений.
На основе полученных результатов проведенной диагностике личностных характеристик обучающихся с ЗПР, влияющих на особенности школьной адаптации, можно сделать вывод о том, что данный процесс проходит для них достаточно неблагоприятно и в длительные сроки. У большинства детей с ЗПР отмечается частичная неадаптация, заниженная самооценка и повышенный уровень школьной тревожности. Для них характерно отсутствие ответственности, повышенное беспокойство, снижение концентрации внимания, им не хватает признания со стороны взрослых. Также среди данных детей отмечается повышенное раздражение, связанное со школьными неудачами. Важен и тот факт, что среди обследованных первоклассников с ЗПР отмечается дезадаптация, которая может привести к состоянию нервного срыва, ухода в болезнь (психосоматика, неврозы).
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе: Проблема адаптации в гигиене детей и подростков. М.: Форум, 2015.
2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе. Диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2011.
3. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Педагогика, 2010.
4. Костенкова Ю.А. Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития: Монография. М.: Прометей, 2011.
5. Федоренко Ю.В., Слюсарская Т.В. Формирование целевых ориентиров у детей с ограниченными возможностями здоровья при завершении дошкольного образования // Вестник Калужского университета. Калуга, 2016. Ко 1.
R E F E R E N C E S
1. Aleksandrovskaya E.M. Criteria of social and psychological adaptation of children to school: An adaptation problem in hygiene of children and teenagers. M.: Forum, 2015.
2. Bityanova M. R. Adaptation of the child at school. Diagnostics, correction, pedagogical support. M.: Pedagogical Search education center, 2011.
3. Dubrovina I.V. About specific features of school students. M.: Pedagogics, 2010.
4. Kostenkova Yu.A. Culturological approach in studying of children with a delay of mental development: Monograph. M.: Prometheus, 2011.
5. Fedorenko Yu.V., Slyusarskaya T.V. Formation of target reference points at children with limited opportunities of health at end of preschool education // Bulletin of the Kaluga university. Kaluga, 2016. No1.
_9 декабря 2018 г.
