CC BY
249
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.922.7 : 37.013.77
А. Г. Маклаков, Н. В. Головешкина, И. Д. Головешкин, А. А. Сидорова, Е. Н. Яхудина
Современные закономерности и тенденции психического развития человека в период школьного обучения
В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей психического развития человека в период школьного обучения. Показаны тенденции психического развития обучающихся на разных этапах выявлены тенденции, раннее не получившие осмысления в научной литературе.
Приведено обоснование целесообразности рассмотрения проблем школьной адаптации в качестве методологической основы организации психологического сопровождения обучающихся.
The article concerns the results of empirical research of features of mental development of the person during school training. New tendencies of mental development of schoolchildren at different stages are revealed.
School adaptation is regarded as a methodological basis of the organization of psychological maintenance of schoolchildren.
Ключевые слова: психическое развитие, психическая адаптация, интеллектуальное развитие обучаемых, адаптационный потенциал личности, психологическое сопровождение обучаемых.
Key words: mental development, mental adaptation, intellectual development of students, adaptive capacity of the individual, psychological support of schoolchildren.
Период обучения в общеобразовательной организации, по своей сути, является целой эпохой в жизни любого современного человека. Причем именно в период школьного обучения развитие психики человека осуществляется максимально быстро и наиболее эффективно с точки зрения развития интеллектуального и личностного потенциалов. Вместе с тем школьное обучение сопровождается целым рядом проблем, которые могут быть обусловлены как закономерностями психического развития конкретного обучаемого,
© Маклаков А. Г., Головешкина Н. В., Головешкин И. Д., Сидорова А. А., Яхудина Е. Н., 2016
так и особенностями организации образовательного процесса. Соответственно, одной из задач как педагогической психологии так и психологии развития, является исследование взаимозависимости проблем школьного обучения и особенностей психического развития конкретного обучаемого.
Период школьного обучения достаточно велик: 10-11 лет, а в некоторых случаях и больше. За это время школьник проходит несколько этапов обучения: начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование [11]. Каждый из этих этапов имеет свои особенности.
Так, по мнению целого ряда исследователей, начало обучения в школе является одним из наиболее сложных периодов в жизни ребенка, как в социально-психологическом, так и физиологическом плане. В значительной степени это обусловлено тем, что учение для ребенка становится ведущим видом деятельности, требующим от него проявления определенной социальной ответственности, т. е. того, что раньше от него не требовалось. Фактически период начального обучения - это один из первых и весьма сложных жизненных периодов человека, сопровождающейся кардинальной сменой деятельности, что, бесспорно, следует рассматривать в качестве процесса адаптации, протекающего на уровнях межличностных отношений и индивидуального поведения, а также физиологической регуляции организма.
Как известно, проблемы, возникающие на начальных этапах школьного обучения, в определенной степени обусловлены осложнением адаптации школьника к новым условиям деятельности. Например, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин считали, что школьная адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения. Ребенок сам должен быть способен поменять свою личностную среду, и таким образом уметь приспособиться к новой ситуации [6]. Однако далеко не все учащиеся начальных классов в состоянии успешно адаптироваться к новым условия. Так, в исследовании Н.В. Литвиненко выделены следующие психологические факторы риска дезадаптации первоклассников: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия; социальная стрессированность; эмоциональная реактивность; подверженность чувствам [4]. В свою очередь М.М. Безруких среди признаков социально-психологической дезадаптации выделил повышение тревожности, сложности в контактах и снижение учебной мотивации [6].
Следовательно, взаимовлияние особенностей психического развития и тех проблем, которые возникают на начальных этапах школьного обучения, находят свое отражение в особенностях протекания процесса адаптации к условиям школы. Причем в совре-
менной научной литературе чаще всего рассматриваются особенности психического развития ребенка, затрудняющие его адаптацию к условиям начального образования, и практически нет работ, которые рассматривали бы объективные причины (т. е. условия обучения в конкретной школе), обусловливающие возникновения проблем в школьном обучении и их последствия для психического развития школьника.
Не менее сложным является этап основного общего обучения, к которому относится период с 5-го по 9-й класс школьного обучения. Чаще всего в психологии данный период обозначается как подростковый. Отечественные психологи, изучающие психологию подростка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Н.С. Лейтес, Д.И. Фельдштейн. Д.Б. Эльконин и др.), подчеркивают особую значимость этого возраста в процессе онтогенетического развития личности растущего человека [2].
Вероятно, одной из основных особенностей данного этапа школьного обучения является то, что в психическом развитии наиболее актуальным становится развитие личности. Так, если в начальной школе в большей степени позитивные изменения наблюдались в отношении интеллектуальных качеств обучаемого, то на этапе основного общего обучения ведущим становится развитие личностных свойств. Причем развитие и обучение определяются как звенья единого процесса, в котором взаимосвязано и взаимообусловлено развитие личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений [10]. Соответственно, особенности развития личности обучаемого на данном этапе в значительной степени определяют успешность обучения, в том числе и вероятность возникновения проблем.
Вместе с тем следует отметить, что указанные проблемы связаны не только с личностью обучаемого, но и с изменениями организации образовательного процесса в сравнении с периодом начального школьного обучения. Например, переход к предметному обучению обусловливает необходимость взаимодействовать с относительно большим количеством учителей, которые предъявляют свои требования к обучаемым. При этом происходит не только усложнение получаемой на уроках информации, но и увеличивается ее разнонаправленность. Следовательно, для подростка как школьника учебная деятельность меняется в сравнении с предыдущим этапом развития [12]. Поэтому есть все основания полагать, что переход к этапу основного обучения также сопровождается определенными адаптационными перестройками, которые характеризуются изменениями в моральной сфере, в развитии высших психических функций, в эмоциональной сфере и др. [7].
Этап среднего общего образования, с точки зрения психологии развития, принято называть старшим подростковым возрастом [9]. Весьма часто этот возраст уже называют юностью или ранней юностью [13]. Одной из основных особенностей данного возраста является то, что у подростков в центре общения находятся ровесники, а не родители и учителя. Для каждого из них становится важен его социальный статус в коллективе своих сверстников, наличие их поддержки. При этом учебная деятельность уже не является ведущей, поскольку на первое место выдвигается интимно-личностное общение [14]. Необходимость самоопределения, как профессионального, так и личностного, становится отличительной чертой этого возраста [1 ]. Вместе с тем в подростковом и юношеском возрасте продолжается развитие психических познавательных процессов. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, к целостной оценке явлений, окружающих индивида [8].
Таким образом, и в старшем подростковом возрасте обучаемый находится в постоянно изменяющихся условиях. Причем изменяются не только внешние условия, но и его внутренний мир и его социальный статус. Все это позволяет утверждать, что и на завершающем этапе обучения школьник сталкивается с постоянно возникающими адаптационными процессами. Более того, можно говорить о том, что весь период школьного обучения постоянно сопровождается адаптационными перестройками, происходящими как на индивидном, так и на личностном уровнях Соответственно, эффективность адаптационных процессов, независимо от этапа обучения, не может не отражаться на успешности учебной деятельности обучаемого.
В свою очередь, согласившись с данным утверждением, необходимо прийти к пониманию того, что решение задач школьными психологами по повышению качества образовательного процесса и развития личности обучаемого не может осуществляться без учета тех адаптационных процессов, которые сопровождают весь процесс обучения. Следовательно, решение задач психологического сопровождения обучаемых общеобразовательных организаций должно осуществляться с учетом данного обстоятельства.
На протяжении 2015 и начала 2016 г. сотрудниками Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина выполнялась научно-исследовательская работа по совершенствованию системы психологического сопровождения обучаемых образовательных организаций Ленинградской области. В качестве методологической основы была использована концепция адаптационного потенциала личности [5]. Согласно данной концепции, человек обладает рядом психологических качеств, которые обусловливают ве-
100
роятность его успешной адаптации к различным условиям. Данные психологические характеристики, обусловливающие успешность адаптации, формируются и развиваются в процессе онтогенеза.
Поскольку школьное обучение сопровождается постоянными адаптационными перестройками, то можно полагать, что успешность овладения образовательной программой в значительной степени будет обусловлена уровнем развития тех психологических характеристик, которые и определяют успешность адаптации. Соответственно, психологическое сопровождение образовательного процесса должно включать диагностику уровня развития психологических качеств, обусловливающих успешность социально-психологической адаптации, и выявление обучаемых с низким уровнем их развития, т. е. составляющих так называемую «группу риска». Кроме этого, психологическое сопровождение образовательного процесса должно предполагать своевременное оказание психологической помощи.
Исходя из данной концепции, на первом этапе исследования сотрудниками университета была предпринята попытка отобрать из значительного массива психодиагностических методик тесты, позволяющие в той или иной степени осуществить оценку уровня развития адаптационных способностей обучаемых с учетом возраста обучаемых и уровня образования.
Для решения поставленных задач в отношении обучаемых младших классов был использован ряд методик. Основная сложность заключается в том, что для этого возраста практически нет методик, позволяющих получить какую-либо комплексную оценку уровня развития адаптационных характеристик, поэтому было необходимо определить перечень тестов, которые позволили бы оценить отдельные, но наиболее значимые для успешного обучения в начальных классах характеристики уровня развития адаптационного потенциала. В результате проведенного исследования были выбраны тесты, которые позволяют достаточно корректно оценить отдельные аспекты проявления адаптационных способностей обучаемых начальной школы. Среди них «Лесенка» Дембо-Рубинштейна; «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии; методика «Исключение слов»; корректурная проба; методика на изучение учебной мотивации Гинзбурга; изучение школьной мотивации Н.Г. Лускановой; методика для диагностики тревожности CMAS; методика диагностики социально-психологической адаптации Э.М. Александровской.
Как следует из приведенного выше перечня, набор методик по количеству достаточно велик, но данное обстоятельство обусловлено особенностями данного возраста обучаемых.
Следует отметить, что проведенное исследование позволило не только определить перечень методик, которые могут быть использованы для решения задач психолого-педагогического сопровождения обучаемых младших классов, но и выявило ряд интересных особенностей. Так в табл. 1 представлены результаты изучения особенностей развития отдельных психических познавательных процессов.
Как следует из табл. 1, в период обучения в начальной школе у школьников наиболее активно развивается внимание и память. В то же время в развитии вербально-логического мышления существенных различий между учащимися 1-го и 4-го классов не обнаружено.
Таблица 1
Различия в уровне развития психических познавательных процессов учащихся 1-4 классов
Показатели 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Корректурная проба
Точность (проценты) 59,60 + 6,90 62,47 +4,76 77,52+2,79* 78,36 +3,05*
Точность (баллы) 5,33 + 1,54 4,76 + 1,64 7,62 + 1,71 9,28 + 1,59
Продуктивность (баллы) 6,53 + 1,17 8,41 + 0,73 8,62 + 0,57 10,52 + 0,53**
Устойчивость (баллы) 11,86 + 1,58 13,17 + 2,08 16,25 + 1,64 19,81 + 1,56**
Методика «Исключение слов»
Продуктивность (балл) 17,6 + 1,38 17,88 + 0,83 17,37 + 1,39 18,57 + 0,77
Показатель вербально-логического мышления 16,2 + 1,44 17,71 + 0,87 15,12 + 1,58 18,14 + 0,83
Примечание.
1. Значения в таблице представлены в виде X + т, где Х - среднее значение по выборке; т - средняя ошибка.
2. Достоверность различий в таблице показана относительно учеников 1 класса.
3. Условные обозначения уровней достоверности: * - р<0,05; ** - р<0,01.
Данный факт подтверждает известную закономерность, которая была отражена в целом ряде научных работ: на начальных этапах обучения наиболее существенное развитие наблюдается в отношении таких психических познавательных процессов, как память и внимание.
В ходе исследования определенные данные были получены в отношении развития личности обучаемых начальных классов. Результаты исследования представлены в табл. 2.
Таблица 2
Различия в уровне развития личностных характеристик
учащихся 1-4 классов
Показатели 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Критерий 1 «Эффективность учебной деятельности» 3,33 + 0,28 3,71 + 0,16 3,43 + 0,35 3,14 + 0,32
Критерий 2 «Усвоение знаний. Успеваемость» 3,06 + 0,35 3,41+0,22 3,31+0,42 2,71+0,37
Критерий 3 «Усвоение школьных норм поведения» 3,0 + 0,36 3,47 + 0,25 3,62 + 0,35 2,81+ 0,34
Критерий 4 «Поведение на перемене» 3,93 + 0,44 3,82 + 0,32 3,62 + 0,42 3,71 + 0,33
Критерий 5 «Отношение к сверстникам» 4,06 + 0,32 3,82 + 0,33 4,12 + 0,32 3,95 + 0,29
Критерий 6 «Отношение к учителю» 3,86 + 0,21 4,17 + 0,15 4,18 + 0,26 4,09 + 0,23
Критерий 7 «Настроение» 4,0 + 0,32 3,41 + 0,25 3,93 + 0,32 4,1 + 0,25
Уровень социально-психологической адаптации 25,2 + 1,71 25,82 + 1,02 26,12 + 2,06 24,52 + 1,60
Учебная мотивация (стены) 5,06 + 0,46 6,82 + 0,60* 7,56+0,36*** 7,19+0,26***
Тревожность CMAS (баллы) 13,08 + 1,88 19,29+1,91* 16,56 + 1,63 19,8+1,55***
Тревожность CMAS (стены) 4,75 + 0,55 6,70 + 0,51* 5,75 + 0,46 6,09 + 0,42
Фактор 1 (межличностное напряжение) 3,33 + 0,49 5,64 + 0,51** 5,0 + 0,62* 5,38+0,63*
Фактор 2 (мотивация достижения) 3,33 + 0,67 4,71 + 0,58 4,18 + 0,44 4,90 + 0,46
Фактор 3 (вегетативные реакции) 3,0 + 0,48 2,94 + 0,58 2,62 + 0,57 3,09 + 0,39
Фактор 4 (страхи, общее напряжение) 4,58 + 0,58 6,0 + 0,65 5,25 + 0,54 6,47 + 0,54*
Примечание.
1. Значения в таблице представлены в виде X + т, где Х - среднее значение по выборке; т - средняя ошибка.
2. Достоверность различий в таблице показана относительно учеников 1 класса.
3. Условные обозначения уровней достоверности: * - p<0,05; ** - p<0,01; *** - p<0,001.
4. Учебная мотивация учеников 1-2 класса изучалась с помощью методики М.Р. Гинзбург, ученики 3-4 класса были обследованы анкетой Н.Г. Лускановой.
Из представленных в табл. 2 данных следует несколько закономерностей. Во-первых, в ходе обучения повышается учебная мотивация. Данный факт подтверждает сложившееся в отечественной психологии мнение о том, что в данном возрасте учебная деятельность является основной. Более того, начальная школа является тем периодом в жизни человека, когда он учиться потому, что ему это интересно, т. е. познавательные потребности являются ведущими.
В то же время нельзя не отметить то, что в ходе обучения отмечается возрастание тревожности и напряженности. Данная закономерность может свидетельствовать о протекании определенных адаптационных процессов: именно увеличение показателей тревожности и психической напряженности, как известно из научной литературы, является одним из признаков адаптационных перестроек. Следует обратить внимание на то, что данный процесс фактически протекает на протяжении всего обучения в начальной школе.
Обнаруженные тенденции, прежде всего, свидетельствуют о необходимости осуществления мероприятий психологического сопровождения обучаемых начальных классов с целью оптимизации их адаптации к условиям обучения в школе.
В отношении обучаемых 5-8-х классов также был использован значительный комплекс методик. Однако в отличие от предыдущего возраста для данного возрастного этапа уже существуют тесты, способные давать комплексную оценку развития адаптационных способностей. В результате проведенного исследования к числу тестов, которые могут быть рекомендованы для использования в системе психолого-педагогического сопровождения обучаемых средних классов, были отнесены следующие методики: батарея интеллектуальных тестов КР-3-85 (С.Д. Кулагин, М.М. Решетников); тест МЛО «Адаптивность» (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин); корректурная проба (тест Бурдона); методика изучения мотивации учения подростков (для учащихся 7-го класса) (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова); шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан).
В ходе исследования был произведен сравнительный анализ результатов испытуемых разных ступеней обучения среднего звена по каждой из вышеуказанных методик. Сравнение производилось между испытуемыми на разных этапах обучения.
Так, при сравнении результатов обследования обучающихся 5-го и 6-го класса было установлено, что учащиеся 5-го класса имеют более высокий уровень словесно-логической памяти (иэ=91, икр=101 при р<0,01). В то же время учащиеся 6-х классов обладали более развитым логическим мышлением (иэ=118, икр=123 при р<0,05). Аналогичная тенденция была обнаружена и при сравнении обучаемых 6 и 8 классов. Так, уровень развития зрительной и кратковременной памяти (иэ=79, икр=82 при р<0,01) у обучающихся 6 класса выше, чем у восьмиклассников. Кроме этого, в ходе исследования было определено, что показатели развития логического мышления повышаются в ходе обучения от 5-го к 7-му классу.
Следует отметить, что выявленные тенденции подтверждают известную закономерность, заключающуюся в доминировании темпов развития логического мышления по сравнению с памятью у учащихся средних классов.
Изучение особенностей динамики личностного развития обучаемых средних классов позволило установить, что с переходом в более старшие классы у них отмечается увеличение показателей уровня личностной тревожности. Вероятно, данное обстоятельство обусловлено рядом факторов. Во-первых, на увеличение показателей тревожности может влиять возрастание психоэмоциональных нагрузок, обусловленных усложнением учебных задач при переходе на следующий этап обучения. Во-вторых, повышение показателей тревожности может быть обусловлено закономерным процессом личностного развития, например, увеличением ответственности за выполняемые действия, повышением адекватности самооценок и др. При этом не вызывает сомнения тот факт, что повышение показателей тревожности в процессе взросления подростков связано тем, что большинство из них переживает определенные кризисные периоды, что обусловливает, в свою очередь, целесообразность оказания психологической помощи обучаемым.
В ходе проведенных исследований были обследованы учащиеся старших классов. Возрастной период, связанный с обучением в старших классах общеобразовательной школы, принято называть старшим подростковым возрастом [9]. Весьма часто этот возраст уже называют юностью или ранней юностью [13]. При этом большинство исследователей, изучающих психологию людей этого возраста, обращают внимание на особую значимость данного возрастного периода для становления личности. Принято считать, что старший подростковый возраст и юность - это период стабили-
зации, вчерашний ребенок становится взрослым, для чего ему необходимо решить множество проблем и определиться со своим «Я», найти свое место в мире [3]. Именно в этом возрасте подростку становится важен его социальный статус в коллективе своих сверстников, наличие их поддержки. При этом учебная деятельность уже не является ведущей, поскольку на первое место выдвигается интимно-личностное общение [14]. Необходимость самоопределения, как профессионального, так и личностного становится отличительной чертой этого возраста [1].
Вместе с тем в подростковом и юношеском возрасте продолжается развитие психических познавательных процессов. Как отмечается в научной литературе, в интеллектуальной сфере начинает преобладать абстрактное, теоретическое мышление, развивается логическая память, оттесняя память механическую на второй план.
С целью изучения особенностей динамики психического развития современного старшего школьника было проведено психологическое обследование учащихся средних общеобразовательных школ Ленинградской области. В обследовании приняли участие школьники Всеволожского района, обучающиеся в девятом, десятом и одиннадцатом классах.
Для изучения особенностей психического развития были проведены следующие методики: батарея интеллектуальных тестов КР-3-85 и МЛО «Адаптивность», представляющая данные о личностных адаптационных способностях. Использование данных методик обусловлено тем, что на основании полученных результатов можно сделать выводы об особенностях как интеллектуального, так и личностного развития, поскольку адаптационные способности личности, согласно концепции личностного адаптационного потенциала, являются интегративной характеристикой личностного развития и отражают не только степень соответствия развития личности общепринятой психической норме, но и характеризуют особенности морально-нравственной сферы, особенности самооценки, уровень развития коммуникативных способностей и др.
Анализ результатов изучения особенностей интеллектуального развития учащихся старших классов позволил установить, что учащиеся десятого класса по сравнению с девятиклассниками обладают более высокими значениями по ряду субтестов теста КР-3-85, характеризующих уровень развития познавательных психических процессов (табл. 3).
Таблица 3
Особенности развития психических познавательных процессов
у учащихся 9-го и 10-го классов
Наименование шкалы Учащиеся 9 класса (Х1±т1) Учащиеся 10 класса (Х2±т2) ^критерий
Аналогии 7,19±0,8 16,8±0,8 -8,506***
Числовые ряды 8,57±0,69 15,2±0,8 -6,148***
Образное 10,19±1,09 15,8±0,98 -3,834***
мышление
Арифметический 6,43±0,43 15,6±1,03 -8,235***
счет
Вербальная 13,38±1,26 17,3±0,92 -2,51*
память
Установление 14,24±1,58 22,73±0,92 -4,651***
закономерностей
Общий уровень 75,00±3,87 120,47±3,54 -8,662***
интеллектуального
развития
Примечание.
1. Значения представлены в виде Х±т, где X - среднее значение показателя по группе, а т средняя ошибка
2. Условные обозначения уровней достоверности: *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001
Исходя из результатов, представленных в табл. 3, можно предположить, что переход от 9-го к 10-му классу знаменует собой повышение показателей таких интеллектуальных качеств, как вербальное логическое (понятийное) мышление, оперативная и кратковременная память, внимание, способность к преобразованию цифровой информации и темповые характеристики психических процессов. Соответственно, можно отметить и повышение общего интеллектуального уровня развития учащихся (при р<0,001). Вероятно, что такие резкие изменения могут быть обусловлены несколькими факторами. Во-первых, в данном возрасте, как известно из научной литературы, психическое развитие происходит весьма активно. При этом происходит качественный скачок в развитии интеллектуальных характеристик. Во-вторых, такая существенная разница в показателях интеллектуального развития может быть обусловлена особенностями организации образовательного процесса. Так, в большинстве школ выпускники 9-х классов должны пройти определенный отбор для обучения в 10-11-х классах школы. С этой точки зрения, принимавшие участие в обследовании ученики 10-х классов не были исключением, поскольку также проходили подобный отбор на основании показателей успешности предшество-
вавшего обучения. Следовательно, можно предположить, что они изначально имели несколько более высокие характеристики интеллектуального развития.
Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что изменения в интеллектуальном развитии при переходе от десятого к одиннадцатому классу не столь выражены, по сравнению с предшествующим этапом обучения (табл. 4).
Таблица 4
Особенности развития психических познавательных процессов у учащихся 10-го и 11-го классов
Наименование шкалы Учащиеся 10 класса (Х1±т1) Учащиеся 11 класса (Х2±т2) ^критерий
Зрительная память 17,03±0,89 19,83±0,65 -2,535*
Вербальная память 17,3±0,92 19,98±0,72 -2,306*
Примечание.
1. Значения представлены в виде Х±т, где X - среднее значение показателя по группе, а т - средняя ошибка
2. Условные обозначения уровней достоверности: *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001.
В табл. 4 представлены результаты выполнения только тех субтестов методики КР-3-85, по которым были получены достоверные отличия. Полученные результаты позволяют констатировать, что показатели, характеризующие развитие памяти, увеличиваются к одиннадцатому году обучения. Как известно, память является тренируемой психической функцией. Поэтому увеличение показателей развития памяти может быть объяснено, в первую очередь, возросшей нагрузкой на ее функции.
Следует отметить, что исходя из сложившегося в психологии мнения в отношении интеллектуального развития старших подростков, логичнее было бы обнаружить разницу в характеристиках развития мышления. Однако этого не произошло. Вероятно, обнаруженный факт обусловлен особенностями организации образовательного процесса. Например, не является секретом, что большинство образовательных учреждений старается подготовить своих выпускников к сдаче ЕГЭ. При этом наиболее эффективным способом подготовки к сдаче ЕГЭ является «натаскивание», что само по себе предполагает тренировку памяти.
Вместе с тем сложно отрицать, что для учащихся старших классов характерен существенный качественный скачок в развитии интеллекта от девятого к десятому классу (рисунок).
Рисунок. Изменение интегрального показателя методики КР-3-85 у учащихся
от девятого к одиннадцатому классу
Соответственно, развитие интеллектуальной сферы обучаемых 10-11-х классов происходит, но преобладающими темпами развивается не мышление, а память.
Как уже было отмечено ранее, в ходе проведенного исследования изучались особенности развития адаптационных способностей старшеклассников как интегративной характеристики личностного развития. Результаты изучения личностных особенностей учащихся 9-х и 10-х классов с использованием теста МЛО «Адаптивность» представлены в табл. 5.
Таблица 5
Особенности развития адаптационных характеристик у учащихся 9-го и 10-го классов
Наименование шкалы Учащиеся 9 класса (Х1±т1) Учащиеся 10 класса (Х2±т2) ^критерий
Поведенческая 26,423±2,38 34,67±2,85 -2,221*
регуляция
Моральная нор- 6,24±0,65 8,97±0,66 -2,944**
мативность
Личностный 48,10±3,18 59,13±3,68 -2,269*
адаптационный
потенциал
Примечание.
1. Значения представлены в виде Х±т, по группе, а т средняя ошибка
2. Условные обозначения уровней ***-р<0,001.
где X - среднее значение показателя достоверности: *-р<0,05; **-р<0,01;
Стоит отметить, что показатели шкал по рассматриваемой методике - обратные, то есть количественное увеличение значений указывает на качественное снижение показателя. В связи с этим, можно утверждать, что показатели, характеризующие адаптационный потенциал личности, качественно снижаются у учащихся к десятому классу.
Достоверных же различий между учащимися десятого и одиннадцатого класса выявлено не было. Таким образом, можно предположить, что переход в старшие классы сопровождается сложными адаптационными процессами, которые, скорее всего, снижают адаптационные возможности учащихся.
Однако выявленная тенденция в характеристиках личностного развития вызывает определенные вопросы. Логичнее было бы обнаружить тенденцию к повышению уровня развития адаптационных способностей, поскольку, чем старше подросток, тем он больше должен уметь владеть собой, тем более стабильно должны протекать нервные процессы и т. д. Вместе с тем в ходе проведенных исследований обнаружена прямо противоположная тенденция: с увеличением возраста ухудшаются показатели адаптационных способностей. Вероятно, данная тенденция обусловлена целым рядом причин. Во-первых, с переходом в старшие классы и усложнением программы увеличиваются психоэмоциональные нагрузки, тем более что в 11 -ом классе школьнику предстоит сделать выбор, как о профессиональном самоопределении, так и в целом в отношении жизненного пути. Вполне возможно, что большинство к этому не готовы, что и объясняет снижение показателей по нервно-психической неустойчивости и регуляции поведения (шкала «поведенческая регуляция»). Во-вторых, переход в старшие классы для многих означает этап перехода к взрослой жизни, что в свою очередь может характеризоваться переосмысливанием системы ценностей. Именно этим может быть объяснено снижение показателей ориентации на моральные нормативы (шкала «моральная нормативность»). В-третьих, не следует забывать и о том, что развитие личности школьника протекает в определенных социальных условиях, которые формирует семья и ближайшее окружение, а также образовательная среда. Поэтому, вполне вероятно, что тенденция снижения адаптационных характеристик личности школьников старших классов в значительной степени обусловлена спецификой образовательной среды учебного заведения.
Обнаруженная тенденция в личностном развитии обучаемых свидетельствует о необходимости осуществления целого ряда мероприятий. Прежде всего, следует отметить необходимость организации психологического сопровождения обучаемых старших
классов, поскольку для многих из старшеклассников испытываемые ими психоэмоциональные нагрузки оказываются чрезмерно большими, что приводит к снижению показателей развития личностного адаптационного потенциала и замедлению темпов социально-психологического развития.
Кроме этого, в ходе изучения особенностей развития личности старшеклассников была выявлена тенденция к снижению характеристик по шкале теста «Адаптивность» («морально-нравственная ориентация»). Как известно, показатели по данной шкале, прежде всего, свидетельствуют о степени ориентации человека на существующие в обществе нормы поведения. Обнаруженная в ходе исследования тенденция свидетельствует о сложном процессе формирования системы моральных ценностей и жизненных установок у старшеклассников. Не вызывает сомнения, что данный факт требует не только осуществления психологического сопровождения обучаемых старших классов, но и организации целенаправленной воспитательной работы.
В заключении следует отметить, что проведенное исследование подтвердило ряд известных ранее тенденций, характерных для периода школьного возраста. Вместе с тем в ходе анализа полученных результатов были выявлены закономерности в динамике психологических характеристик обучаемых, которые, скорее всего, обусловлены спецификой современного школьного обучения.
Так, в ходе изучения психических особенностей обучаемых старших классов обнаружено, что на данном этапе обучения современных школьников созданы условия для приоритетного развития памяти. При этом логичнее было бы ожидать наличие опережающих темпов развития мыслительных процессов. Вероятно, усиленная подготовка к ЕГЭ вносит свои коррективы в описанные ранее закономерности психического развития.
Кроме этого, в ходе исследования установлено, что процесс школьного обучения сопряжен со значительными психоэмоциональными нагрузками, которые обусловлены целым рядом факторов. Среди факторов, вызывающих психоэмоциональное напряжение, особое место занимает адаптация к условиям школьного обучения. Следует отметить, что результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что, фактически, весь период школьного обучения представляет собой непрерывный процесс адаптации к постоянно изменяющимся условиям обучения. Данный вывод свидетельствует о целесообразности осуществления мероприятий психологического сопровождения обучаемых с учетом решения задач по обеспечению их эффективной адаптации к условиям школьного обучения.
Список литературы
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во Ин-та практич. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
2. Князева Т.Н. Преподростковый возраст как проблема современного детства // Вопр. психологии. - 2011. - №6. - С. 25-34.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во УРАО, 1999.
4. Литвиненко Н.В. Факторы социально-психологической адаптации школьников в период кризиса 7 лет // Известия ВГПУ. - 2007. - № 1. - С. 35-38.
5. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологич. журн. - 2002. -Т. 22. - № 1. - С. 16-24.
6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1998.
7. Панина Е.В. Специфика самосознания подростков разного пола и тендерной ориентации: автореф. ... канд. псих. наук. - Ярославль, 2014.
8. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 4. - С. 56-64.
9. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2012.
11. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»
12. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
13. Шаповаленко И.П. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005.
14. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во Ин-та практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
