CC BY
123
ционной) подготовки участников образовательного процесса; системную интеграцию информационных технологий в образовании, поддерживающих научные исследования, процессы обучения и организационного управления; построение и развитие единого образовательного информационного пространства [9].
Таким образом, вопросы информатизации сферы образования уже не могут больше рассматриваться лишь как инструментально-технологические или как вопросы насыщения сферы образования средствами информатики и создания
на их основе педагогических инструментов. Сегодня необходимо ставить вопрос об изменении целей образования, его принципиально новой ориентации на проблемы информационной цивилизации. В условиях существенного возрастания социальной роли информации в жизни общества и ускорения процесса информатизации социального пространства необходимо перейти в системе образования на новые принципы информатизации. При этом информационные технологии должны стать эффективным средством поддержки педагогического процесса в учреждениях как технического, так и гуманитарного образования.
Библиографический список
1. Колин К.К. Инновационное развитие в информационном обществе и качество образования. Открытое образование. 2009; 3(74): 63 - 72.
2. Цирихова Е.В. Психолого-педагогические проблемы информатизации образования в условиях глобализации. Актуальные вопросы современной психологии: материалы Междунар. науч. конф. Челябинск, 2011.
3. Пирмагомедова Э.А. Безопасный подросток: теоретико-эмпирическое исследование: монография. Ростов-на Дону 2009: 68 - 70.
4. Ковалевич И.А. Современные подходы к использованию информационно-образовательного потенциала образовательного учреждения для профессиональной ориентации в контексте их успешной социализации. Современные проблемы науки и образования. 2009; 4: 7 - 13.
5. Пирмагомедова Э.А., Бабаева Л.М. Представления о безопасности жизнедеятельности (подростковый период): учебно пособие. Махачкала, 2016: 44 - 47.
6. Соколов И.А. и др. Новый этап информатизации общества и проблемы образования. Информатика и ее применения. Т. 1, Вып. 2. 2008: 34 - 43.
7. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Об информационной культуре замолвим слово ... Информатика и образование. 2009; 2: 3 - 9.
8. Молоков Ю.Г, Молокова А.В. Актуальные вопросы информатизации образования. Образовательные технологии. Новосибирск, 1997.
9. Нелунова Е.Д. Педагогические основы саморазвития студентов в мультимедийной среде. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Якутск, 2010. References
1. Kolin K.K. Innovacionnoe razvitie v informacionnom obschestve i kachestvo obrazovaniya. Otkrytoe obrazovanie. 2009; 3(74): 63 - 72.
2. Cirihova E.V. Psihologo-pedagogicheskie problemy informatizacii obrazovaniya v usloviyah globalizacii. Aktual'nye voprosy sovremennojpsihologii: materialy Mezhdunar. nauch. konf. Chelyabinsk, 2011.
3. Pirmagomedova 'E.A. Bezopasnyj podrostok: teoretiko-'empiricheskoe issledovanie: monografiya. Rostov-na Donu, 2009: 68 - 70.
4. Kovalevich I.A. Sovremennye podhody k ispol'zovaniyu informacionno-obrazovatel'nogo potenciala obrazovatel'nogo uchrezhdeniya dlya professional'noj orientacii v kontekste ih uspeshnoj socializacii. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2009; 4: 7 - 13.
5. Pirmagomedova 'E.A., Babaeva L.M. Predstavleniya o bezopasnostizhiznedeyatel'nosti (podrostkovyjperiod): uchebno posobie. Mahachkala, 2016: 44 - 47.
6. Sokolov I.A. i dr. Novyj 'etap informatizacii obschestva i problemy obrazovaniya. Informatika iee primeneniya. T. 1, Vyp. 2. 2008: 34 - 43.
7. Adolf V.A., Stepanova I.Yu. Ob informacionnoj kul'ture zamolvim slovo ... Informatika i obrazovanie. 2009; 2: 3 - 9.
8. Molokov Yu.G., Molokova A.V. Aktual'nye voprosy informatizacii obrazovaniya. Obrazovatel'nye tehnologii. Novosibirsk, 1997.
9. Nelunova E.D. Pedagogicheskie osnovy samorazvitiya studentov v mul'timedijnoj srede. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Yakutsk, 2010.
Статья поступила в редакцию 06.12.18
УДК 376.7:159.9
Ayvarova N.G., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia), E-mail: [email protected]
Mironov A.V., Cand. of Sciences (Psychology), Director of Institute, Yugra State University (Russia, Khanty-Mansiysk), E-mail: [email protected]
CHILDREN SOCIALIZATION AND UPBRINGING FEATURES AMONG INDIGENOUS MINORITIES OF THE NORTH. The paper analyzes the ethnic-cultural features of the Russian North's folk pedagogy, which claims special attention when organizing educational space for children among the indigenous minorities of the North. The relevance of the problem is specified by the fact that the conditions of children's early socialization, who are to going to school still live with their parents in a traditional nomad camp, having a traditional way of life, does contradict the modern education system. Under such conditions, the multicultural competence of a teacher should capitalize on the folk pedagogy experience in order to make education more efficient. The paper describes the hands-on experience of the Kazym experimental culture-anthropological school (KAS) working to integrate the wide experience of North's folk pedagogy into the educational process.
Key words: socialization, education, upbringing, multicultural competence of teacher, indigenous minorities of the North, traditional culture.
Н.Г. Айварова, канд. психол. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
А.В. Миронов, канд. психол. наук, директор гуманитарного института Югорского государственного университета, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-413-860009 «Модель повышения инновационной активности образования с учетом этнорегиональной спецификиХМАО-Югры».
В статье анализируются этнокультурные особенности народной педагогики российского Севера, требующие особого внимания при организации образовательного пространства детей из числа коренных малочисленных народов Севера. Актуальность проблемы продиктована тем, что условия ранней социализации детей, которые и в настоящее время до поступления в школу живут в условиях традиционного стойбища с родителями, ведущими традиционный образ жизни, противоречит системе современного образования. Поликультурная компетентность учителя в таких условиях должна проявляться в умелом использовании опыта народной педагогики для достижения результативности образования. В статье описывается практический опыт Казымской экспериментальной культур-антропологической школы (КАШ) по интеграции в образовательный процесс богатого опыта народной педагогики Севера.
Ключевые слова: социализация, образование, воспитание, поликультурная компетентность учителя, коренные малочисленные народы Севера, традиционная культура.
В процессе формирования единого государственного пространства образования в условиях российской поликультурности, при принятии решений в области организации и развития школы, приходится сталкиваться с проблемой «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы [1]. Как отмечает А.М. Цирульников, игнорирование этого контекста ведет к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой, или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. В настоящее время в педагогической прак-
тике актуален вопрос формирования поликультурной компетентности педагога, особого внимания требует подготовка учителей, чувствующих, понимающих и умеющих использовать воспитательный потенциал социокультурного контекста [2]. В системе формирования методической и поликультурной культуры учителей школ Севера предполагается знакомство с особенностями социализации детей и основными характеристиками этнопедагогики народов Севера.
В традиционной культуре народов Севера социализация детей заметно отличается от современной действительности. В силу обычаев социализация
происходит на самых ранних этапах развития ребенка за счет определения ему места в социальной структуре общества [3; 4; 5; 6]. У обских угров существуют представления о том, что в новорожденного реинкарнирует душа умершего родственника: дедушки, прадедушки, бабушки, прабабушки. Обряд определения «чья душа вселилась» проводится в течение первого месяца жизни, и с этого времени к ребенку начинают относиться как к тому человеку, чей жизненный путь воспроизводится в мире людей. Иногда новорожденного нарекают тем же именем, но обычно называют его по социальному статусу (дедушкой, бабушкой), отмечая те же черты, что были у его предшественника: ловкость или словоохотливость, усердие или трудолюбие. Считается, что вместе с душой ребенок перенимает и социальный опыт своего предка. Учитывая, что половая идентификация происходит несколькими днями раньше, фактически с первого месяца жизни ребенок социализирован в традиционном сообществе [4].
В современных условиях, когда ребенок вырывается из привычной среды, выполняемые им социальные роли (мальчик, сын, дедушка, брат) оказываются утраченными. В интернате при общеобразовательных учреждениях теперь проживает некое бесполое, безродное существо, которому предстоит заново учиться всему. Учитывая, что нормы и правила жизни в новом сообществе отличаются от привычных (а зачастую и противоречат им), процесс социализации превращается в долгий мучительный процесс «отвоевывания» себе места под солнцем. Обычно принято говорить в таких случаях об адаптации, приспособлении к новым условиям жизни. Но это значит, что игнорируется не только природа ребенка, но и весь его предшествующий социальный опыт. Жизненная практика показывает, что такое нарушение личностной идентичности, целостности, смешение ролей часто способствует формированию девиантного поведения воспитанников интернатов при общеобразовательных учреждениях российского Севера.
В контексте формирования поликультурной компетентности учителя заслуживает достойного внимания опыт Казымской культур-антропологической школы (КАШ). Когда в 1993 году школе «передали» воспитанников интерната, приехавших из отдаленных деревень и стойбищ, первое, что начали делать педагоги - включать детей в жизнь села. Работа велась в нескольких направлениях. Во-первых, каждый ребенок получил «социальных родителей». Все педагоги, независимо от занимаемой должности (административный работник, учитель, воспитатель интерната), имели несколько «сыновей» и «дочерей», которым помогали осваиваться в новых условиях, следили за учебой. Во-вторых, был разработан специальный курс «Родовая история», где ребята выявляли своих предков, особо выделяя знаменитых сородичей, чей жизненный опыт и способности можно воспроизводить. В-третьих, интернат стал местом проведения интересных мероприятий, куда приглашались жители села. Прежде всего, это были так называемые «бабушники», где представители старшего поколения делились своим жизненным опытом, учили детей рукоделию, пению, танцам. Ребята в свою очередь готовили для бабушек концерты, ставили спектакли. На проводимые в КАШ балы, Дни национальных культур с удовольствием приходили подростки из общеобразовательной школы. Организовав свое жизненное пространство, воспитанники интерната стали участвовать в жизни села. Педагоги и дети КАШ выступали инициаторами проведения общепоселковых праздников, ставили спектакли, выступали с творческими отчетами перед жителями.
И только после того, как успешно прошел процесс социализации, у детей появилась мотивация и первые успехи в учебе [4].
В данной статье выделены существенные особенности народной педагогики народов Севера, определяющих специфику социализации, часто противоречащих существующей системе образования, и, следовательно, требующих особого внимания при организации образовательной среды для детей коренных малочисленных народов Севера.
1. Общественный характер воспитания. В традиционной культуре обских угров родители не являлись единственными воспитателями, как это существует в современном обществе, все члены сообщества в той или иной степени участвовали в воспитании детей. У северных народов существовал институт «социального родительства», когда ребенок воспитывался чужими (с точки зрения европейского человека) людьми. Так, «алтум ангки» (с хант. «поднимающая мать»), отвечала за душевное состояние ребенка, «пярна ангки» и «пярна ащи» (крестные мать и отец) - за его духовное развитие. Социальные родители, наряду с отцом и матерью ребенка несли ответственность за становление нового члена сообщества. В настоящий момент общественный патронат детства восстанавливается и успешно применяется там, где есть взрослые люди, обеспокоенные судьбой будущих поколений [4]. Распространение этого опыта (особенно в условиях интерната) позволило бы повысить мотивацию к обучению.
2. Самобытный деятельностный характер воспитании. Основное отличие традиционной системы воспитания детей Севера от современной заключается в том, что она не существовала отдельно от жизнедеятельности этнического сообщества. Так было почти во всех культурах, но особенность российского
Библиографический список
Севера такова, что часть детей и в настоящее время до поступления в школу живут на стойбищах с родителями, которые ведут традиционный образ жизни. Главным воспитывающим фактором является среда, в которой ребенок растет и развивается. Исходя из этого принципа, основные усилия педагогов должны быть направлены на организацию содержательной деятельностной среды, где будут востребованы те или иные способности и полученные знания. В некоторых школах вместо плана уроков педагоги составляют сценарии, где моделируется ситуация, в которой потребуется получение нового знания.
3. Самобытная система социальных регуляторов поведения. При отсутствии властных структур в традиционных сообществах культура выполняла функции социального регулятора, поддерживая через систему запретов - разрешений важнейшие сферы жизнедеятельности. Нормы закреплялись через мифы, легенды, сказки, из которых следовало, что выполнение установок обеспечивает членам сообщества благополучие в будущем. Безусловно, в современной школе существуют определенные нормы поведения, но, как правило, их смысл недоступен ученикам. Дети не всегда понимают, почему, к примеру, нужно на уроках сидеть тихо. Тихое поведение в лесу в традиции обусловлено рядом факторов: чтобы не потревожить других обитателей (духов), чтобы не вспугнуть добычу и т. д. Для младших школьников должен быть восстановлен смысл предъявляемых требований. Возможно (учитывая, что преобладающим для детей Севера является образное мышление), нормы и правила школьной жизни должны преподноситься в виде сказок.
4. Ненасильственный характер традиционной педагогики. В традиционной культуре не принято было наказывать детей, кричать на них. Это обусловлено несколькими причинами. Первая связана с тем, что дети ниспосланы великой богиней Матерью - Калтащ ангки, и родители несут перед ней ответственность за их жизни. Кроме того, у каждого ребенка есть свой личный дух-покровитель, который может вступиться за обиженного. Во-вторых, поскольку жизнь сообщества регламентировалась духами, то за нарушение норм могли наказать только духи. Наказание духов обычно проявлялось в заболевании, которое излечивалось восстановлением нарушенной нормы. В-третьих, как уже было отмечено, в ребенка реинкарнировала душа умершего старшего родственника и обращались к нему как к человеку, чье место занимал новорожденный в социальной структуре общества. Исследователи отмечают, что иногда взрослые члены сообщества советовались с маленьким ребенком, как следует поступить в той или иной ситуации, апеллируя к возродившейся душе предка.
5. Немногословность воспитания в традиционной культуре народов Севера. Ребенок в самобытной культуре учится многому сам, наблюдая за взрослыми, следуя примеру отца или матери. Окружающие взрослые относились к ребенку уважительно, как к равному, что противоречит школьному вербальному обучению. Как отмечают В.М. Кулемзин и Н.В. Лукина, «...все рушится, когда ребёнок попадает в школу-интернат. Он сразу лишается возможности проявлять себя как самостоятельная творческая личность, его только учат, причем словесно» [5, с. 17]. В школе ребёнок вынужден выполнять учебные задачи по словесному указанию учителя, к чему ребёнок, выросший в условиях стойбища или деревни, не посещающий детское дошкольное учреждение, совершенно не приучен. Дети в чуждых, непривычных условиях взаимодействия со взрослыми «теряются» и замыкаются в себе, по подобию аутичных детей, они не способны полноценно «считывать» информацию из окружающего мира. Педагоги должны учитывать такие особенности детей, подбирать иные, природосообразные, формы обучения и объяснения учебного материала, в частности, носящие характер открытия и самостоятельного познания [3].
6. Принцип опоры на положительное. Постоянное подчеркивание позитивных качеств ребенка и игнорирование негативных, позволяло избегать многих ошибок современной системы воспитания, где особое внимание детям уделяется лишь в том случае, если они совершили дурной поступок.
7. Дифференцированный подход к воспитанию. В традиционных культурах существовало жесткое разделение женских и мужских ролей и соответствующее этому раздельное воспитание мальчиков и девочек, начиная с 2-3 летнего возраста. Данный опыт воспитания может быть применим в современной образовательной системе при проведении уроков технологии, основ безопасности жизнедеятельности. Зачастую, на уроках технологии в начальных классах мальчики и девочки выполняют одну и ту же работу, например - плетение бисером, что в традиции является женским рукоделием и совсем не обучают мальчиков работе с деревом, что является прерогативой мужчин.
Поликультурная компетентность педагога заключается в понимании особенностей социально-личностных характеристик детей, умении использовать образовательный потенциал народной педагогики для достижения эффективных результатов образования. Игнорирование специфичных особенностей социокультурного развития детей приводит не только к низкой результативности обучения, но зачастую к формированию глубинных личностных проблем, приводящих к социальной дезадаптации.
1. Цирульников А.М. Система образования в этнокультурном и социокультурном измерениях. Санкт-Петербург: Агенство образовательного сотрудничества, 2007.
2. Губанихина Е.В. К вопросу о поликультурной компетентности педагога. Молодой учёный. 2015; 4: 556 - 559.
3. Айварова Н.Г. К вопросу языкового развития детей коренных малочисленных народов севера. Вестникугроведения. 2011; 4: 67 - 72.
4. Кравченко О.А. Этносоциопедагогика казымских хантов. Санкт-Петербург: ООО «Миралл», 2007.
5. Кулемзин В.М. Знакомьтесь: ханты. Новосибирск: ВО «Наука». Сибирская издательская фирма, 1992.
6. Миронов А.В. Особенности социокультурного развития представителей обско-угорского этноса. European Social Science Journal. 2017; 6: 496 - 501. References
1. Cirul'nikov A.M. Sistema obrazovaniya v 'etnokul'turnom i sociokul'turnom izmereniyah. Sankt-Peterburg: Agenstvo obrazovatel'nogo sotrudnichestva, 2007.
2. Gubanihina E.V. K voprosu o polikul'turnoj kompetentnosti pedagoga. Molodoj uchenyj. 2015; 4: 556 - 559.
3. Ajvarova N.G. K voprosu yazykovogo razvitiya detej korennyh malochislennyh narodov severa. Vestnik ugrovedeniya. 2011; 4: 67 - 72.
4. Kravchenko O.A. 'Etnosociopedagogika kazymskih hantov. Sankt-Peterburg: OOO «Mirall», 2007.
5. Kulemzin V.M. Znakom'tes': hanty. Novosibirsk: VO «Nauka». Sibirskaya izdatel'skaya firma, 1992.
6. Mironov A.V. Osobennosti sociokul'turnogo razvitiya predstavitelej obsko-ugorskogo 'etnosa. European Social Science Journal. 2017; 6: 496 - 501.
Статья поступила в редакцию 05.12.18
УДК 378
Alibulatova N.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Interfaculty Department of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Umarieva S.Z., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Interfaculty Department of Teaching Foreign Languages, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF COMMUNICATIVE CULTURE OF STUDENTS IN VOCATIONAL EDUCATION. The article highlights the features of the formation of communicative culture of the future teacher with a focus on motivational, value, content, operational, personal aspects. The authors prove that in this context the professional readiness of future teachers is characterized by their ability to use the elements of communicative culture in their teaching activities. The authors conclude that the education system can effectively form the communicative culture of the future teacher under the following conditions: the creation of a developing educational environment; the use of active forms and methods of teaching, in particular training, contributing to the cognitive efficiency of the educational process; pedagogical process should be appropriate, differentiated and phased.
Key words: professional activity, level of pedagogical skill, training groups, communicativeness.
Н.Э. Алибулатова, канд. пед. наук, доц. межфакультетской каф. преподавания иностранных языков, ДГПУ, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
С.З. Умариева, канд. пед. наук, доц. межфакультетской каф. преподавания иностранных языков ДГПУ, г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье освещаются особенности формирования коммуникативной культуры будущего педагога при упоре на мотивационно-ценностный, содержательный, операционный, личностный аспекты. Авторы доказывают, что в этом контексте профессиональная готовность будущих педагогов характеризуется их способностью к использованию элементов коммуникативной культуры в своей педагогической деятельности. Авторы делают вывод о том, что система образования позволяет эффективно формировать коммуникативную культуру будущего педагога при соблюдении следующих условий: создания развивающей образовательной среды; использование активных форм и методов обучения, в частности тренингов, способствующих познавательной эффективности учебного процесса; педагогический процесс должен быть целесообразным, дифференцированным и поэтапным.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, уровень педагогического мастерства, тренинговые группы, коммуникатиность.
Качество профессиональной деятельности педагога определяется уровнем его профессионального мастерства, важной составляющей которого является его коммуникативная культура. Однако, в процессе подготовки студентов развитию коммуникативных способностей, прежде всего, владения культуры речи, вербальным и невербальным общением уделяется недостаточное внимание. Анализ работ по теории культуры (Э.С. Маркарян, С.Л. Суворова и др.) позволяет выделить существенные признаки культуры, определяющие пути её формирования. Коммуникативная культура представляет собой совокупность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие образцы и ценности поведения. Культурный компонент коммуникации связан с системой эталонов и представлений личности, которые включаются в момент взаимодействия с другими субъектами. В качестве функций коммуникативной культуры по отношению к человеку С.Л. Суворова [1] выделяет:
- интегративную (коммуникативная культура делает педагогическую личность членом научно-педагогического общества, интегрирует его в социально-научное сообщество);
- дифференцирующую (педагогическая личность включается в педагогический процесс как яркая индивидуальность, желающая и способная вести равноправный диалог с научным обществом);
- смысложизненную (с помощью коммуникативной культуры педагог обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей).
Коммуникативная культура педагога проявляется в процессе педагогического общения. В настоящее время принято обозначать три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную. Процесс формирования коммуникативной культуры осуществляется в рамках педагогического процесса, где реализуются субъек-тно-субъективные отношения. При формировании коммуникативной культуры будущего педагога делается упор на следующие аспекты: мотивационно-цен-ностный, содержательный, операционный, личностный. Поэтому, готовность к педагогическому процессу может рассматриваться как устойчивая характери-
стика личности и как её состояние [1]. Профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель личности будущего специалиста, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.
Цель подготовки может быть достигнута при решении следующих задач: формирование мотивационно-ценностного отношения к общению в целом и его структурным формам в частности; формирование системы знаний об общении вообще и его культурных формах в частности; развитие умений и навыков коммуникаций. Поэтапная организация процесса предполагает постановку целей на каждом этапе подготовки. В формировании коммуникативной культуры будущих педагогов закономерно выделяются три этапа.
Подготовительный - целью которого является формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Он осуществляется в рамках преподавания цикла психолого-педагогических дисциплин. Основным методом является введение значимой информации об общении в содержании традиционных предметов психолого-педагогического цикла.
Теоретический - целью которого является формирование системы знаний об общении, коммуникативной деятельности и коммуникативной культуре, что может быть достигнуто путем введения отдельных тем в традиционные курсы, разработки специальных, вариативных и факультативных курсов.
Практический - целью которого является развитие и закрепление навыков коммуникации на специально организованной профессионально-педагогической практики, в которой основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Используются практические методы: наблюдение и анализ коммуникативной деятельности, упражнения и тренинги, инструктаж.
Рекомендуется делать акцент на тренинги общения как наиболее эффективной форме организации [2]. Тренинг направлен на закрепление коммуникативных навыков и поведения в ситуациях, реально встречающихся в процессе практики (знакомство с классом, поведение в конфликтной ситуации, организация деятельности и др.).
