CC BY
155
С.А. Хазова
ОСОБЕННОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОС ТИ
Ключзвые аюва: самореализация, старшеклассники с признаками интеллектуальной одаренности, барьеры самореализации, ресурсы самореализации
Современный мир многообразен и динамичен, пронизан противоборствующими тенденциями В этом мире сложнейших альтернатив, тревог и надежд с особой остротой встает проблема саморазвития и самореализации человека.
Понятие «самореализация» в настоящее время все чаще используется в науках о человеке, в том числе и психологии. В самом общем виде самореализация - это процесс реализации себя, осуществления самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени. Другими словами, самореализация это непрерывный процесс работы человека над самим собой, это атрибут самого существования человека (Коросгылева 2000).
Реализуя себя, человек в значительной степени детерминирует свой жизненный путь, придавая ему направленность, насыщая его жизненными смыслами и устремлениями. В ходе самореализации человек формирует свое отношение к миру, другим людям, самому себе, руководствуясь при этом жизненной философией, своим образом мира.
Прежде чем сформулировать проблему статьи, являющейся результатом обобщения эмпирических данных, полученных в ряде квг лифи-кационных работ, в частности, исследований Н.В. Трофимовой (2006) и Е.А. Казанской (2006). необходимо сделать два предварительных замечания.
Первое касается предмета исследования, то есть процесса самореа; изации. Проблема самореализации получила широкое распространение в отечественной и зарубежной психологии Зарубежные авторы считают, что в основе человеческой природы лежит склонность к самореализации или стремление к самовыражению на ппо-тяжении всей жизни через совершаемые человеком выборы. Причем человек никогда не бывает статичен, процесс его становления и разви-
тия очень динамичен, и это присуще всем здоровым личностям, которые четко о преде 1яют пути развития своих возможностей, стремятся к максим? тьно полному паскрытию себя (Маслоу, 1967; Роджерс 1977).
Отечественные исследователи Л.А. Корос-тылева (2000), В.Э. Галажинский П 999) обращают внимание на то, что самореализация это непрерывный процесс развития, происходящий в течение жизни человека. Саморазвитие, происходящее в ходе самореа шзации точности, есть осознанное и направленное расширение и обогащение своих возможностей. Рассматривая определенные трудности при формировании личности, В.1. Маралов делает большой акцент на активность человека. Он отмечает, что саморазвитие - это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жиз недеятельность в предмет фактического преобразования. Саморазвитие осуществляется в процессе проявления активности, определяемой способностью осуществлять личностные выборы на основе познания себя (Маралов, 2002).
Подчеркивая активную, сознательную роль человека в процессе своего развития, многие авторы отводят особое место роли социального окружения, с которым личность вступает во взаимодействие. Самореализация рассматривается как осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миоом в целом.
Изучению ресурсов и барьеров в процессе развития личности до недавнего времени уделялось не так много внимания Под ресурсами понимают личностные и средовые ьозможности, средства, которые имеются в наличии и которые человек может использовать (актуализировать-* в случае необходимости (Крюкова, Петрова, 2006). Наиболее подробно ресурсы личности изучались в психологии совпадающего поведения в контексте преодоления личностью трудных жизненных ситуаций.
В отечественной психологии под барьера-
ми понимают различные затруднения, которые встречаются в процессе становления и развития человека В Психологическом словаре барьер определяется как «психологическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий» [3, с. 30]. Рассматривая трудности при формировании развивающейся личности, многие авторы разделяют барьеры на внешние (обусловленные средовыми влияниями) и внутренние (связанные с изменениями в процессе развития).
В качестве барьеров саморазвития на протяжении всего жизненного пути выделяют неадекватную самооценку, недостаточный уровень развития рефлексивной деятельности, .«развитые способности к самопознанию, несфоимиро ванность пенностных ориентации, внешний ло-кус контроля, недостаточную гибкость поведения, доминирование дефицитарных потребностей. отсутствие навыков самовоспитания, незнание и неумение привлекать такие способы, которые позволяли бы строить себя в нужном направлении и реализовывать в полной мере (Ол-порт.1937).
Однако, по мнению Р.Х. Шакурова, психологические барьеры выполняют не только тормозящую и подавляющую, но и созидательную функции. В этом случае созидательная функция включает в себя мобилизацию ресурсов субъекта для преодоления сопротивления среды; регулирование действий с учетом характера преодолеваемых преград; развитие, то есть изменение внутренних условий в направлении повышения их функциональных возможностей (Шакуров, 2001). Активный, стремящийся вперед человек, столкнувшись с барьерами, обычно преодолевает их, поднимаясь на более высокую ступень развития, усваичая полученный опыт. В то же время человек, не стремящийся к самореализации, «плывущий по течению»4, встретив на пути препятствия, вероятнее всего прояриг пассивность, предпочитая остановиться на достигнутом. Безусловным остается то, что для преодоления барьеров и полноценного развития необходимо личное участие и актуализация сил человека. Так как даже внешние социальные барьеры, со временем оставаясь неразрешенными, воздействуют на личность. Способность к волевому усилию, реальное представление о себе, о своих способностях и возможностях, а также
личная автономия и ответственность, помогают человеку преодолевать барьеры на п\ти своего саморазвития (Маралов, 2002).
Второе замечание относится к объекту исследования - старшеклассникам с признаками интеллектуальной одаренности. Использование нами термина «старшеклассники с признаками интеллектуальной одаренности» не является случайным. Это попытка отразить сложность как самого явления одаренности, так и проблем, связанных с идентификацией интеллектуально одаренных учащихся.
Интерес к проблеме самореализации старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности объясняется тем, что именно эти старшеклассники яв.,1яются носителями того потенциала. который обеспечивае'. .социально-экономический прогресс, долгосрочное ориентире вание на высокие научно-технические показатели требует талантливых работников, которые могли бы находить новые оригинальные решения в науке и технике, соответствующие мировому уровню и определяющие его. Для человека, одаренного в каком-либо виде деятельности осооенно важным является полное раскрытие его потенциальных возможностей. Для этого необходимо создавать условия, при которых его дарование не погибло бы при столкновении с препятствиями, затрудняющими процесс самореализации.
Рассматривая одаренность как системное, развивающееся в течение жизни, качество психики, определяющее возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятелоности по сравнению с другими людьми, мы выделяем те признаки, которые позволяют гипотетически отнести старшеклассника к группе интеллектуально одаренных:
- наличие познавательной потребности (умственная активность, исследовательская потребность, любознательность, наличие познавательной мотивации, мотивация достижения успеха);
- мышление (быстрота мышления, оригинальность идей, высокая способность к анализу, оценке, предсказанию событий, глубина анализа метафоричность);
- высокий интеллект;
- коеативность (расположенность к творчеству, оригинальность мыслей);
- рано сформировавшиеся нравственные принципы и самостоятельность оценок, что связано с общим интеллектуальным развитием;
- особенности деятельности (высокий уровень успешности, легкость и быстрота обучения, высокий уровень самостоятельности);
- высокая адекватная самооценка, развитая саморегуляция;
- внутренний локус контроля (Хазова, 2002).
Таким образом, с психологической точки зрения одаренность — это сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, могивационные, психофизиологические и другие характеристики, которые имеют индивидуальную специфичность проявления как во времени, так и в яркости.
Исходя из вышеизложенного, мы формулируем цель работы, которая заключается в определении специфики самореализации старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности и описании личностных оарьеров и ресурсов в процессе самореализации.
Методики:
1. Методика САМОАЛ (изучение стремления к самореализации старшеклассников), стандартизация и валидизация A.B. Лазукина.
Методика САМОАЛ включает в себя 1 СЮ пар суждений, касающихся жизнедеятельности человека в широком смысле слова. Инструкция подразумевала осознанный выоор испытуемыми суждения из каждой пары, более близкого к его образу жизни. Интерпретация проводился по 11 шкалам и дополнительному показателю -общему стремлению к самоакт^япизации:
1) Ориентация во времени - данная шкала позволяет судить о способности субъекта видеть свою жизнь целостной, жить «настоящим», т.е. переживai ь настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни», 2) Ценности - отношение человека к ценностям, присущим самоактуапизи-рующейся личности; 3) Взгляд на природу человека - склонность субъекта принимать природу человека в целом как положительную; 4) Потребность в познании - степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире, открытость новым впечатлениям: 5) Креативность - творческое отно-
шения к жизни, творческая направленность личности; 6) Автономность; 7) Спонтанность -способность непосредственно выражать свои чувства, естественность поведения (не означает отсутствия способности к продуманным целенаправленным действиям): 8) Самопонимание -чувствительность человека к своим желаниям и потребностям; 9) Аутосимпатия - уровень сформированности позитивной Я-конпепции; 10) Контактность - способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциональных контактов с людьми: 11) Гибкость в общении - степень гибкости субъекта в поведении, пластичности во взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на возникающие ситуации.
2. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева (адаптация 1986-1988г.п), который является адаптированной Персией теста «Цель в жизни)/ (Purpose-in-Life Test, PIL) Д. Крамбо и Л Махолик?
Интерпретация субшкал:
1) Цели в жизни - шкала характеризует наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу: 2) Процесс жизни — шкала позволяет судить, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом; 3) Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией, отражает оценку пройденного отрезк? жизни, ощущение продуктивности и осмысленности прожитой ее части; 4) Локус кон-троля-Я - представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле; 5) локус контрстя-жизнь, или управляемость жизни, ■ убеждение в том. что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
3. Методика определения уровня субъективного контроля Роттера (УСК), позволяющая сделать вывод экстернальной или интер-нальной направленности личности.
4. Методика определения индивидуальной меры рефлексивности, включающая четыре шкалы: 1) Ретроспективная рефлексия деятельности; 2) Рефлексия настоящей деятельности; 3) Перспективная рефлексия; 4) Рефлексия
общения и взаимодействия с другими людьми
Предметом первых грех видов рефлексии является деятельность. Рефлексия выступает в качестве механизма ее развития и регуляции, рассматривается как обращенность познания человека на ход своей деятельности, на психические качества и состояния, проявляющиеся в ней, включает также самооценку и построение образов «Я» в ходе практической деятельности. Что касается второго вида рефлексии, то в этом слу чае в качестве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий субъект, а сознание окружающих его людей, их понимание происхо дящего, оценка ситуации, это способность понять, что думают другие люди, осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению.
5. Факторный личностный опросник Кет-телла (ШР<}).
Данные, полученные в ходе исследований, были подвергнуты статистическому анализу Для выявления различий между двумя выборками (одаренные и обычные старшеклассники) по количественно измеренным признакам был использован критерий Манна-Уитни (и), по частоте встречаемости признака критерий |Р -угловое преобразование Фишера. Для определения влияний одних переменных на другие был использован регрессионный анализ.
В исследовании принимали участие 2 группы в количестве 50 человек. Первая группа (25 человек) - старшеклассники с признаками интеллектуальной одаренности - учащиеся 10-11 классов лицея № 34 г. Костромы, которые были выявлены нами в ходе наблюдения и анализа экспертных оценок. В качестве экспертов выступали учителя-предметники, кураторы, психолог лицея. Вторая группа — учащиеся 10-1) классов средней общеобразовательной школы № 8 г. Костромы (25 человек).
Результаты исследования и их обсуждение
Предварительно была получена первичная информация о том, как понимают старшеклассники термин «самореализации», что, по их мнению, может помочь этому процессу, а что помешать (то есть, каковы ресурсы и барьеры самореализации). Испытуемым предлагались бланки с незаконченными предложениями, которые необходимо завершить так, как они считают правильным. Незаконченные предложения были сформулированы следующим образом:
a. Самореализация заключается в.........
b. Самореализация сопровождается
c. Самореализации способствуют
ё. Изменения в процессе самореализации возникают, осли..
е. Затруднения в самореализации вызываются.........
£ Преодолению затруднений в самореализации способствуют
На основании контент-анализа и использования углового преобразования Фишера (]*), были получены следующие результаты:
1. Фактически одинаково понимают сущность самореализации обе группы старшеклассников, они рассматривают ее как (в % от общей выборки):
- достижение поставленных перед собой целей (32%);
- проярление себя в какой-либо деятельности (62%);
- реализацию своего потенциала, раскрытие способностей (18%);
- работу над сооой. самопознание, самосовершенствование (16%).
2. По мнению большинства старшеклассников, процесс самореализации сопровождается (в % от общей выборки): работой над собой (78%), активной деятельностью (56%), удачей (36%), трудностями (14%).
Однако старшеклассники с признаками одаренности чаще, чем их обычные сверстники считают, что работа над собой - неотъемлемый атрибут самореализации 0 *=2,62 р=0003). 20% из них выделяют интеллектуальную деятельность как важный компонент, сопровождающий самореализацию (¡*=1-84 р=0,031). Они считают, что интеллектуальные усилия и раоота над собой позволяют многого добиться в жизни. Именно благодаря этому они достигают высоких результатов в различных конкурсах, олимпиада* Был также обнаружен интересный факт: «одаренные» считают важным условием успешной самореализации удачу (}*=2,49 р=0,005).
3. Важно отметить, что обе выборки выделяют волевые качества, целеустремленность, упорство как самые важнь е, способствующие самореализации (82% всей выборки испытуемых). Однако старшеклассники с признаками одаренности называют эти качества как неотъемлемые условия чаще (¡*=4,54, р<0,0001): опережая свой биологический возраст, они склонны к
более «взрослому» взгляду на жизнь, на реальность и понимают, что целеустремленность необходима в пооцессе самореализации. Обычные же сверстники чаще рассматривают помощь близких людей как важное условие успешной реализации потенциала 0*=4,58, р<0 0001). На нее же они чаще рассчитывают в случае затруднений (¡<|=1,63, р=0,050). Данный факт позволяет говорить о некоторой зависимости этих старшеклассников от окружения, о недостаточной автономности, об ориентации их на внешние условия.
Кроме всего прочего старшеклассники той и другой групп считают, что самореализации способствуют уверенность в себе (68%), личностные качества (30% всей выоорки) и оптимизм (22% всех испытуемых).
4. 46% всех старшеклассников считают, что «изменения в процессе самореализации возникают», если изменяются интересы, цели, взгляд на мир.
Были выявлены различия во взгляде на влияние неудачи на ход самореализации. Одаренные старшеклассники считают, что неудача не может сбить с пути, помешать процессу достижения целей, тогда как обычные старшеклассники выделяют неудачу, как важный фактор, способный изменить ход самореализации (]*=1,84, р<0,031).
5. В качестве барьеров, препятствующих успешной самореализации, обычные старшеклассники чаще, чем их более способные сверстники, выделяют влияние внешних сил 0*=1.63 р=0,050). Это позволяет юворить о преобладании у обычных старшеклассников ориентации на внешние обстоятельства, склонности искать причины своих неудач «во вне», а не в себе.
Анализируя данные, полученные с помощью методики САМОАЛ, необходимо отметить важное значение самореализации как для старшеклассников с признаками одаренности, так и для их «обычных» сверстников. Однако нами выявлены значимые отличия по нескольким шкалам Так, наиболее ярко эти отличия проявляются в потребности в познании (и= 176,5, р-0,008) и стремлении к творчеству (и=175, р=0,007). Это означает, что одаренные старшеклассники в отличие от их обычных сверстников испытывают большую потребность в получении новой информации, стремятся разобраться в окружающем мире, успевают следить за новостями в различных областях, что доставляет большое им удо-
вольствие. Кроме того, они любят участвовать в жарких спорах, интеллектуальных конкурсах. Как считает А. Маслоу, высокая потребность в познании характерна для самоактуапизирующей-ся личности, всегда открытой новым впечатлениям (Маслоу, 1967). Кроме тою, для старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности в большей степени характерны заинтересованность творчеством, стремление к поиску новых, оригинальных, нестандартных решений в различных жизненных ситуациях. Творчество, по их мнению, приноси! удовольствие, поэтому для него всегда можно найти время.
Бмли выявлены различия по шкалам спонтанность (11=197,5, р=0,02) и гибкость в общении (и=202.5, р~0,03). Это позволяет нам сделать вывод о том, одаренные старшеклассники способны более открыто и непосредственно выражать свои чувства, высказывать мысли, они не боятся показаться окружающим «белой вороной», могут поступать так, как им хочется, не ориентируясь на ожидания окружающих. Кроме того, они считают, что быть самим собой это нормальное желание, и его не надо подавлять в себе. Спонтанность - это качество, которое тесным образом связано с уверенностью в себе и доверием к окружающему миру. Поэтому одаренные старшеклассники более гибко ведут себя с различных обстоятельствах, способны быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Кроме того, они менее подвержены влиянию социальных стереотипов, не скрывают своих негативных чувств, не склонны прибегать к фальши и манипуляциям.
Старшеклассники с »гризнаками интеллектуальной одаренности отличаются степенью развития рефлексивности, а именно ретроспективной рефлексии (11=162,5, р=0.003), которая служит для анализа уже выполненной в прошлом деятельности. В этом случае человек рассматривает предпосылки, мотивы причины происходившего, условия, этапы и результаты. Процесс ретроспективной рефлексии может проявляться в том, как часто и как подолгу субъект перебирает в уме, оценивает прошедшие события, склонен ли он анализировать свои ошибки и промахи, размышлять над причинами своих неудач. Обращенность познания на психические качества и состояния, проявляющиеся в деятельности, на свой внутренний мир, а также процесс критического осмысления прошлой деятельно-
сти, умение выделять, анализировать и соотносить с поедметной ситуацией собственные действия как обоснование необходимости вносить коррективы в ход деятельности, предпринять новую деятельность } старшеклассников с признаками одаренности протекает значительно эффективнее и отличается 1лубиной.
С этими данными хорошо коррелируют результаты диагностики уровня субъективного контроля и изучения смысложизненных ориентаций.
Значимые различие по шкале интерналь-ность говорят о том. что «одаренные» школьники больше, чем их сверстники (и~89 р=0.00001) склонны искать причины своих не удач в самих себе, они убеждены в неслучайности своих успехов или поражений. Считают что любая ситуация, возникающая в их жизни, зависит от компетенции, целеустремленности, уровня способностей и является закономерным результатом целенаправленной деятельности и самодеятельности. В группе обычных старшеклассников экстернальность преобладает над ин-тернальностью.
По тесту СЖО Д.А Леонтьева были обнаружены значимые различия по двум шкалам: локус контроля - Я (и=209.5 р=0,04) и локус контроля жизнь (11=190,5 р=0,01). Эти результаты говорят о том, что группа учащихся с признаками интеллектуальной одаренности имеет более четкие представления о себе как о сильной личности, способной контролировать с<юю жизнь, свооодно принимать решения и воплощать их в жизнь. Они убеждены, что свою жизнь они способны удержать в своих руках, что внешние обстоятельства не могут коренным образом повлиять на ход событий, что они сами могут определять цели и сами достигать своей мечты. Все это говорит о восприятии себя как хозяина жизни.
Различия выборками можно объяснить рядом причин. Во-первых, важным качеством старшеклассников с признаками одаренности является уверенность в себе, базирующаяся на высоких достижениях в различных сферах, и адекватно высокая самооценка Это проявляется в высоком уровне притязании, в стремлении достигать значительных целей. Во-вторых, как Оыло сказано выше, они более автономны, более гибки в поведении, у них лучше развита рефлексивность, они способны лучше план фовать свою деятельность на основе анализа прошлого опы-
та, осознаю^ что успех зависит не от посторонних обстоятельств, а от компетенции, целеустремленности, способностей и является закономерным результатом целенаправленной деятельности.
Анализ различий личностных особенностей по опроснику Р. Кегтелла позволяет говорить нам о ряде различий между группами.
1. По фактооу В (высокий интеллект низкий интеллект) обнаружены существенные различия между группой старшеклассников с признаками одаренности и контрольной группой (и=177,5; р=0,009).
2. Но фактору £ (доминантность/конформность): старшеклассники с признаками одаренности оказались более властными, лидирующими личностями, они часто неуступчивы, самоуверенны, напористы, агрессивны, особенно если предстоит отстаивать свои интересы, взгляды, мнения. Они стремятся к самоутверждению, самостоятельности и независимости, живут по собственным законам и соображениям, часто игнорирует социальные условности и авторитеты. Их обычные сверстники более послушны, конформны, зависимы, руководствуются мнением окружающих, следуют за более сильными и легко подавляются авторитетами. Они более мягкие, уступчивые, пассивные (и=152,5; р=0.001).
3. По фактору I (мягкосердечность/жесткость) старшеклассники с признаками одаренности оказались несколько ьолее жесткими, независимыми, стойкими, практичными в делах, придерживающимися собственной точки зрения. В отличие от них, обычные школьники мягкосердечные, стремятся к покровительству добрые. снисходительные к другим, зависимы (и=189; р=0,016).
4. По факгору 02 (самостоятельность/зависимость от группы4»: обычные школьники более зависимы от группы, привязаны к ней, ориентируются на мнение группы, нуждаются в поддержке, советах окружающих, следуют за общественным мнением, мало инициативны. Старшеклассники с признаками одаренности нелави-симы, самостоятельны, предпочитают работать одни, находчивы (и=150.5; рМ).0017).
Полученные данные хорошо коррелируют с описанными А. Маслоу способами поведения самоактуализирующейся личности: спосоонос-тью к живому полноценному, бескорыстному переживанию постоянному движению вперед,
т.е. осуществлении, выбора в пользу саморазвития, предоставлению своему Я возможностей для проявления, честностью и способностью к принятию на себя ответственности, независимостью и нонконформизмом, развитием способностей через постоянные занятия и труд ради того, чтобы «сделать хорошо» (А. Маслоу, 1967).
Анализ теоретических и эмпирических данных, позволяет девать вывод, что личностные особенности старшекчассников с признаками интеллектуальной одаренности в некоторой степени отличают их от обычных сверстников и могут выступать в качестве факторов, оказывающих влияние на процесс самореализации. Этот вывод подкрепляется результатами регрессионного анализа, где в качестве независимых переменных выступали личностные особенности, в качестве зависимых - показатели стремления к самореализации полученные по методике СА-МОАЛ (анализ проводился на выборке стар иек-лассников с признаками интеллектуальной одаренности):
1. Наибольшему влиянию со стороны всей совокупности факторов подвержена шкала «ценности»(Ш^0,91, р<0,001), т.е. принятие ценностей, характерных для самоактуализирующейся личности безусловное принятие себя и других, простота, естественность, независимость, демократичность и т.д. При этом наиболее значительно определяют ценности высокий интеллект (фактор В+, Ь=0,41, р=0,05), эмоциональная устойчивость (фактор О, Ь=0,4, р^0,03), смелость (фактор Шу Ь=0,6, р—0,0041. контроль желаний (фактор 1^3+, Ь-0,3, р=0,05), уверенность. адекватность и сдержанность. Эти черты можно рассматривать как внутренние ресурсы личности. В то же время противоположные им возбудимость (фактор О, Ь=-0,4, р=0,02), склонность к чувству вины (фактор О, Ь=-0,5, р=0,002), эмоциональня неустойчивость, робость выступают скорее в качестве барьеров, затрудняющих процесс самореализации.
На шкалу «автономность» также оказывает влияние вся совокупность независимых переменных (Ш=0,84, р<0,01), при наибольшем положительном влиянии смелости (фактор Н, 5=0,7, р=0,08) и отрицательном влиянии возбудимости (фактор Б, Ь=-0.7, р=0,01) и склонности к чувству вины (фактор О, Ь=-0,5, р=0.02).
Таким образом, высокий интеллект, хорошо развитые способности к анализу, установлению
причинно-следственных связей дают человеку возможность предугадывать ход событий, прогнозировать последствия своих действий, яснее видеть свою цель и средства для ее достижения. Уверенность в себе, эмоциональная стабильность, умение управлять эмоциями, смело смотреть в лицо реальности и осознаватл требования действительности, способность не скрывать от себя собственных недостатков способствуют достижению поставленных целей и определению новых, раскрытию внутреннего потенциала, не пасуя перед трудностями и часто вопреки им. Самореализация и самораскрытие сами по себе становятся для такой личности ценностью
Нетеппеливый, демонстративный, эмоционально нестабильный человек не способен к постоянному усилию над собой, Склонность к чувству вины мешает человеку сосредоточиться на цели; постоянно возвращает человека в прошлое, не давая возможности ориентироваться на будущее. У беспокойного, тревожного, депрессивного человека в сознании нет места для позитивных ценностей, поскольку он тяжело переживает любые жизненные неудачи, недооценивает свои возможности.
2. Склонность оценивать природу человека как положительную, верить в человеческий потенциал (шкала щвзгляд на природу человека») также испытывав! влияние со стороны личностных особенностей (RM),72). При этом обнаруживается влияние не столько черт личности (выделено влияние фактора О - склонность к чувству вины/ уверенная адекватность Ь=-0.6. р=0,003), сколько смысложшяенных ориента-ций: наличия и определенности цели в жизни (Ь=0.9, р=0.003) и понимания смысла жизни и проявления интереса к жизни (шкала «проиесс жизни», Ь=0.68, р=0 02). Это означает, что осмысленность и насыщенности жизни в сочетании с уверенностью и адеквагностью поведения в ра: личных ситуациях способствуют стремлению к реализации :воих потенций.
В исследовании H.A. Казанской был обнаружен интересный факт, причем на обеих выборках испытуемых: негативное влияние представления о себе как сильной личности и хозяине жизни (шкала «локуса контроля-Я», Ь--0,5, р=0,01). на веру в позитивную природу человека. Вероятно, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, имеющей свои цели, не способству
ет выстраиванию гармоничных отношений с окружающими, что может выступать в качестве барьера, препятствующего успешной самореализации. Причем наиболее характерен этот барьер для «одаренных» в связи с большей выраженностью представления о себе как о хозяине жизни (Е.А. Казанская, 2006).
3 Наличие целей в жизни (тест СЖО Д.А. -Леонтьева) влияет на потребность в познании (Ь=1,2 р=0,008). Это и понятно: чем более четкая цель стоит перед личностью, тем большую потребность в познании испытывает человек, особенно если это касается интеллектуально одаренных людей. Данное влияние позволяет нам рассматривать цели в жизни как стимуляторы для чичностного развития, самореализации.
4. Отдельного рассмотрения заслуживает роль рефлексии в процессе самореализации. Напомним, что эта способность лучше развита у школьников с признаками одаренности. Однако хорошо развитая ретроспективная рефлексия отрицательно влияет на проявления творческого потенциала и творческой направленности личности (Ь—0,66, р=0,04), а перспективная рефлексия снижает спонтанность в проявлении эмоций и поведении (Ь=-0.53. р=0,05). При этом в группе обычных старшеклассников выявлено положительное влияние перспективной рефлексии на креативность (Ь=0,8, р^0,02) и способность верить в человека (Ъ=0.6, р=0,04). Это говорит о непростой, нелинейной зависимости процесса самореализации и стремления к раскрытию своего потенциала от способности к рефлексии. По аналогии с интеллектом или эмоциональной стимуляцией в деятельности, вероятна должен быть некий «оптимум рефлексии» (A.B. Карпов, 2005), способствующий самореализации.
Выводы:
Анализ эмпирических данных позволяет утверждать следующее:
1. Процесс самореализации, понимаемый как осуществление и раскрытие своих способностей, достижение целей, воспринимается старшеклассниками как важный атрибут жизнедеятельности При этом одаренные старшеклассники неоОходимым элементом считают работу над собой и интеллектуальные и волевые усилия.
В качестве ресурсов обе группы респондентов называют уверенность в себе, целеустремленность личностные качества и оптимизм. При этом обычные школьники рассчитывают на по-
мощь близких, а старшеклассники с признаками интеллектуальной одаренности - на себя и удачу»
2. V старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности стремление к самоактуализации в большей степени реализуется в потребности в познании, стремлении к творчеству (креативности), спонтанности и гибкости поведения, что коррелирует с поведенческими моделями самоактуализирующейся личности, описанными А. Маслоу.
3. Ряд личностных особенностей отличает старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности от их обычных сверстников: прежде всего это хорошо развитое абеграктное мышление, а также доминантность, самостоятельность, смелость, независимость и некоторая жесткость. У них также лучше развита ретроспективная рефлексия деятельности, они в большинстве являются интерналами. Старшеклассники с признаками интеллектуальной одаренности считаю! себя самодеятельными личностями, способными управлять жизнью, добиваться поставленных целей, противостоять неудачам и трудностям.
4. Личностные особенности могут выступать в качестве ресурсов или барьеров в процессе самореализации. При этом такие :ерты как эмоциональная устойчивость, доминантность, смелость, самостоятельность, способность контролировать свои желания, сдержанность, адекват ность, а также осознанность целей и смысла жизни способствуют раскрытию потенциала, формированию ценностей личности, способной к саморазвитию. Их можно рассматривать как ресурсы личности. В тоже время эмоциональная возбудимость, склонность к чувству вины, робость высту пают скорее в качестве барьероч препятствий для самореализации.
5. Дальнейшего осмысления требует роль рефлексии в процессе самореализации. Данные регрессионного анализа не позволяю, сделать однозначный вывод о ее положительном или отрицательном влиянии. При этом для старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности она выступает скорее как барьер, в то время как для их обычных сверстников - как возможный ресурс. Вероятно. Есть смысл говорить о некотором оптимальном уровне развития рефлексивной способности для реализации той или иной деятельности.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991 - 303 с.
2. Большой психологический словарь / сост. и общая ред, В. Зинченко - СПб., 200э
3 Казанская Е.А. Самореализация одаренных школьников: Квалификационная работа. -Кострома, 2006.
4. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
5. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: Системный взгляд / под ред. Г.В. Залевского. — Томск: Изд-во Томского университета. 1999.
6. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
7. Маслоу А. Самоактуализация И Психология шчности: Тексты / по, i ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, A.A. Пузыре» - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 108-118.
8. Олпорт Г. Становление личности: Избран-
ные труды. - М.: Изд-во «Смысл», 2002.
9. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / под ред. Г.С. Никифорова, JI.A. Коростылевой - СПб., 2001.
10. Рабочая концепция одаренности. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1948.
11. Трофимова Н.В. Социально-психологические трудности одаренных шхольникив: Квалификационная раоота. - Кострома, 2006.
12. Хазова С.А., Гаранина К В. Самореализация глазам и одаренных школьников Ч Психология и практика: Сб. науч статей / под ред. Т.Л. Крюковой, С А. Хазовой. - Кострома: Изд-во Костромского РПОИ «Эксперт-НГЭ», 2005. -С. 34 40.
\Ъ.Хазова С А. Проблема эмпирической идентификации одаренных школьников // Психология и практика: сб. науч. трудов. Вып.2 / отв. ред. В.А.Соловьева. - Кострома КГУим. Н.А -Некрасова, 2002 -С 96-102.
14. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. -СПб.:Пи1-ер, 2001.
15, Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. -2001. -№ 1,-С. 3-28
A.B. Мазуркевич
СМЫСЛОВАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ модели С УПРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Ппеамбула. В статье приводятся основные подходы к изучению семейных и супружеских отношений в современной отечественной психологии, анализируются возможности и перспективность ценностно-смыслового подхода к изучению данной проблематики, перечисляются основные смысловые составляющие супружеских и семейных отношений, содержательно наполняются модели суппужеских отношений, построенные в ключе ценностно-смыслового подхода.
Ключевые слова: смысловая направленность, - смысловые инварианты супружеских отношений, супружеские отношения, - семейные отношения. - смысловые модели супружеских отношении.
Супружеские отношения - одна из наиболее изучаемых на сегодняшний день областей психологической проблематики. Кризис современной семьи лишь подчеркивает актуальность
темы. Среди прочи,. направлений и концепций, наибольшей перспективностью обладает ценностно-смысловой подход.
В настоящее время существует большое количество исследований, посвященных проблематике семейных, супружеских, родительско-дет-ских отношений (Ю-L. Алешина, А.И. Антонов, Л.Я Гозман, Т.Н. Дымнова, А.К. Дмитриенко, В.Н. Дружинин. А.Б. Добрович, А.Я. Варга, Л.Б. Шнейдер, A.C. Спиваковская, О.М. Здраво-мыслова, А.Н. Обозова, H.H. Обозов, Э.Г. Эйде-миллер, В.В. Юстицкий и др.). Такой интерес не случаен, ибо существует целый спектр внутрисемейных феноменов, влияющих как на благополучие всей семьи как целостной системы, так и субъективное благополучие каждого ее члена.
Сложность, многоаспектность и многота-новость феноменологической базы семейных отношений нахо"ИТ свое воплощение в многообразии существующих подходов к ее изучению
