CC BY
49
Список литературы
1. Психодиагностические методы в практике клинических психологов: учеб пособие / под ред. В. Л. Ситникова. - 2005. - 116 с.
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учеб. - СПб.: Питер,2004. - 351 с.
3. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. - М.:Академия,2003. - 736 с.
4. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001.
5. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. - 688 с.
УДК 159.923.2
Т. В. Снегирева
Возрастная динамика готовности личности к самореализации
В статье рассмотрены проблемы саморазвития, самоактуализации современного человека. Раскрыты понятия «готовность», «Я-концепция», «поступок». Рассмотрены основные этапы развития личности человека.
The article covers problems of self-development, self-actualization of the modern human being. It reveals concepts "readiness", "I-concept", "act" and presents the main stages of development of personality.
Ключевые слова: самореализация, личность, возрастная динамика.
Key words: self-realization, personality, age dynamics.
Проблема саморазвития личности в современной отечественной психологии приобрела особое значение в связи с утверждением личностно-ориентированной парадигмы в теории и практике образования. Среди понятий, связанных с саморазвитием личности (самосознание, самопознание, самоутверждение, самосовершенствование, самопрогнозирование, саморегулирование и т. д.), «самоактуализация» и «самореализация» рассматриваются обычно как две неразрывно связанные стороны «одного процесса, процесса развития и роста, результатом которого является человек, максимально раскрывший свой ... потенциал» [3]. Раскрывая сущность
этих понятий, Е.Е. Вахромов в самореализации акцентирует внима-
117
ние на мыслительном, когнитивном аспекте деятельности, ее внутреннем плане; в самоактуализации - в некотором конечном числе действий, которые выполняет субъект на основании сознательно поставленных в ходе самореализации целей и стратегии их достижения.
Содержательную характеристику данным понятиям дал Д.А. Леонтьев, отграничивший самореализацию от других родствен -ных понятий. Самовыражение он рассматривает как «... эпифеномен самореализации, когда потребность в трансляции себя оказывается недостаточно подкрепленной соответствующей способностью». Самоутверждение имеет в основе стремление реализовать себя таким образом, чтобы получить признание в социуме по принципу «здесь-и-теперь». Саморазвитие определяется через деятельность, направленную на самого себя, с целью осуществления себя на более высоком уровне. Самореализация проявляется в способности внести социально-значимый вклад в культуру и в других людей. Выяснение сущности понятия самоактуализации, по мнению Д.А. Леонтьева, затруднено его «теоретической аморфностью» в концепции А. Маслоу, где оно включает в себя все названные понятия, игнорируя различия между ними [10].
Представляет интерес идея автора о рассмотрении самореализации личности во взаимосвязи с ее потребностями. Д.А. Леонтьев определяет возможность отождествления потребности в самореализации с потребностями третьего уровня согласно трехуровневой типологии потребностей - с уровнем потребности в опредмечивании, уровнем воплощения сущностных сил человека, его деятельности в реальных предметных вкладах [9].
Данная связь «потребность - самореализация» достаточно четко прослеживается в исследованиях П.П. Горностай [6], в которых понятие самореализации определяется в контексте готовности лич -ности к творчеству, творческой деятельности как ведущей формы активности. Творение самого себя в творческой деятельности автор называет состоянием готовности личности к самореализации. «Психологическая готовность к самореализации, - пишет П.П. Горностай, - это системное явление, проявляющееся в виде ситуативной (например, состояние вдохновения) или долговременной, устойчивой готовности, являющихся диалектическим единством психических состояний и свойств личности». Автор описывает готовность
в различных формах ее проявления соответственно системе личностной, функциональной, содержательной и оценочной сторон личности: «отношение к себе» - личностно-оценочная сторона; «направленность личности» - функционально-оценочная сторона; «качества индивидуальности» - личностно-содержательная сторона; «опыт личности» - функционально-содержательная сторона. Готовность к самореализации в контексте «отношение к себе» представляет собой элемент самосознания личности, образ идеального «Я», идеалы личности. Блок «направленность личности» характеризуется мотивами и потребности творчества, ценностными ориентациями личности, системой ее отношений. В блоке «качества индивидуальности» выделены творческие способности личности как «фундамент» самореализации. И наконец, инструментарием, обеспечивающим реализацию потребностей в творчестве и самореали -зации, определен «опыт личности». П.П. Горностай не оставляет без внимания вопросы развития готовности к самореализации, связывая их напрямую с развитием склонности к творческому труду как важнейшего компонента ранней детской одаренности, тем самым ограничивая рассмотрение возможностей самореализации выборкой одаренных, талантливых, гениальных личностей.
Высшим уровнем в классификации потребностей Б.С. Каверина также является потребность в творческом труде как основа самореализации. Потребность в самореализации как одна из социогенных потребностей, по мнению автора, имеет определенный путь развития: от потребности в эмоциональном контакте и ориентировочной потребности (потребности во впечатлениях), удовлетворение которых необходимо в младенческом возрасте, до потребности в общении и познавательной потребности, которые и являются основой формирования нравственной и эстетической потребности и потребности в самореализации (потребности быть личностью) [8].
Известно, что целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного «Я», который выступает как установка человека по отношению к самому себе - «Я»-концепция -включает в себя следующие компоненты: когнитивный (представления человека о самом себе, своих способностях, социальной значимости, мотивах поведения, своем месте во взаимоотношениях с природой и обществом); аффективный (оценочная составляющая «Я»-концепции, оценка личностью себя, своих возможностей,
оценка представлений о себе и переживание результатов деятельности, лежащие в основе отношения к самому себе); поведенческий (эмоциональная поведенческая реакция или те конкретные действия, которые могут быть вызваны содержанием «Я»-концепции).
Исходным пунктом и мерой отношения человека к себе являются, прежде всего, окружающие его люди, поэтому «Я»-концепция носит социальный характер и начинает формироваться с момента вхождения ребенка в систему социальных отношений, т.е. с рождения. Под влиянием индивидуального опыта формируется преимущественно когнитивный аспект «Я»-концепции. Решающую роль в формировании положительного самоощущения, принятия себя, а, в конечном счете, - самоуважения, самоутверждения, самовыражения и самореализации - играет опыт межличностного взаимодействия, а когнитивной основой является самопознание.
Как было отмечено, критерием самореализации следует считать «предметную реальность социально значимого вклада», что может быть выражено в поступках личности. Под поступком понимается «.сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения (выделено авт.) человека» [14], в котором он утверждает себя как личность. Человек осмысливает и оценивает свои поступки на основе того уровня нравственного сознания, до которого он поднялся в своем развитии. По мнению Л. Колберга [5], в ходе нравственного развития ребенок проходит путь от эгоцентрического отношения к окружающему миру, когда оценка любого поступка определяется правилами, усвоенными от взрослых до позиции, в которой он руководствуется своими собственными крите -риями. Л. Колберг выделяет несколько уровней нравственного развития: предконвенциональный, когда поступки определяются внешними условиями, правилами, а основной мотив - избежать наказание или получить одобрение (4-10 лет); конвенциональный уровень, когда в своих поступках ребенок ориентируется на общепринятые, традиционные принципы и нормы поведения, свойственные большинству других людей (10-13 лет); постконвенциональный (после 13 лет), когда, совершая поступки и оценивая их, человек исходит из своих собственных критериев; только на этом уровне человек адекватно оценивает поступки других и сам способен к активному поступку. «Активный поступок - это не просто утверждение себя или просто утверждение дей-
ствительного бытия, но и неслиянное и неразделенное утверждение себя в бытии...» выделено нами - Т.С.) [1].
Как наиболее важный момент поступка философы (М.К. Мамардашвили) выделяют подготовку к поступку как к акту, требующему значительного мужества и откровенности в разбирательстве с самим собой, интериоризации своих ценностей. Сам поступок - это факт и поэтому, почти не имеет значения, насколько хорошо он выполнен. Условием совершения поступка является длительная внутренняя работа с ценностями, проведенная ранее или ведущаяся непрерывно. Внутренняя работа самостроительства также происходит не прекращаясь. В этом случае поступок превращается в средство саморазвития личности, моментом ее самореализации. М.К. Мамардашвили утверждает, что «действительная индивидуализация и позитивная, реальная сила человеческого самоопределения» включает в себя «истинную бесконечность» и является «добавлением к реальной природе каждого человека» [11]. Наиболее ярко эта «реальная сила» проявляется в «фиксированной точке интенсивности», когда человек достигает той степени активности, которая приводит к поступку. У А. Маслоу эта ситуация «увеличения напряжения» [16].
Сформулируем теоретические позиции, служащие основанием для определения цели задач исследования:
• «самоактуализация» и «самореализация» - понятия не тождественные друг другу: самореализация может рассматриваться как процесс и как потребность или стремление личности (Д.А. Леонтьев); самоактуализация - как действия субъекта для достижения целей самореализации (Е.Е. Вахромов);
• самореализация как потребность обычно связывается с высшими потребностями личности и прежде всего с потребностью в творчестве и творческой деятельности (Д.А. Леонтьев, Б.С. Каверин, П.П. Горностай);
• самореализация отождествляется с потребностью в опред-мечивании, в воплощении своих сущностных сил, своей деятельности, в предметных вкладах (Д.А. Леонтьев);
• подлинная самореализация имеет место в «моменте повышенной интенсивности» (М.К. Мамардашвили); в ситуации «увеличения напряжения» (А. Маслоу) [15; 16]; в ситуации преодоления трудностей кризиса (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова) [13];
• сущность понятия «готовность к самореализации» определяется в отношении «.личностной направленности гения», которая сочетается с другими особенностями личности - потребностью в творчестве и мотивами творческой деятельности (П.П. Горностай).
В соответствии с представленными выше позициями предлагается следующая структура готовности к самореализации, включающей в себя основные структурные компоненты личности, обеспечивающие данный процесс.
Ядро структуры (первый внутренний круг) образуют базовые характеристики, определяющие процесс подготовки и готовность к самореализации: потребности и мотивы (потребность в самореализации); уровень «Я»-концепции; характер поступков.
Второй круг структуры включает в себя элементы, составляющие базовые характеристики. Для каждой базовой характеристики имеются соответствующие ей особенности ее проявления. Сферу потребностей и мотивов составляют познавательная потребность в учебной деятельности (для младшего школьника), потребность в самовыражении и самоутверждении (для подростка) и потребность в самоопределении (для старшеклассника). Соответственно представлены «Я»-концепция и «Поступок». Для «Я»-концепции составляющими являются осознание младшим школьником себя как субъекта учебной деятельности, осознание подростком своего места среди других, осознание старшеклассником своего «Я» в социуме и для социума. Характер поступка также имеет свои особенности. В младшем школьном возрасте поступок определяется умением видеть свою ограниченность и переходить границы своих возможностей; в подростковом возрасте - умением строить отношения в социуме на основе нравственно-этических норм; и, наконец, умение определять своем место в социуме составляет основу поступка старшеклассника.
В третий круг структуры входят характеристики, определяющие готовность к самореализации личности. В сфере мотивов и потребностей реализация указанных потребностей является осно -вой для возникновения потребности в росте, продвижении и саморазвитии, формирует стремление к идеалу возможного совершенства. В сфере «Я»-концепции возникает целостное осознание себя в единстве трех компонентов: когнитивного, аффективного и поведенческого. Умения же, образующие и характеризующие
поступки личности, определяют ее внутренний локус оценивания и контроля, бескорыстную погруженность в дело. Такова общая структура готовности к самореализации.
В развитии готовности к самореализации в условиях образовательной среды можно выделить несколько этапов соответственно ступеням образования - подготовительный (дошкольный возраст); начальный школьный (младший школьный возраст), средний школьный (подростковый возраст), старший школьный (старший школьный возраст).
В период дошкольного детства интенсивно развивается по-требностно-мотивационная сфера ребенка: возникает соподчинение мотивов - тенденция к выделению главных и второстепенных, что определяет направленность поведения ребенка. Как многокомпонентное психическое образование формируется самостоятельность, включающая в себя способность ставить перед собой задачу; «удерживать» конечную цель действия и организовывать свои действия в русле ее достижения; соотносить полученный результат с исходным намерением [4]. Основой развития самосознания является возникновение «личного действия». Ситуация «Я сам!» характеризуется расхождением цели действия и ее мотива - попытки ребенка действовать самостоятельно реализуются через его преодоление. Эти попытки означают первую ступень развития готовности к самореализации.
В младшем школьном возрасте основные изменения связаны с новой позицией ребенка: формируются содержательные представ -ления о себе как субъекте учебной деятельности, что выражается в адекватной самооценке, формируются обобщенные представления о своем «Я».
Под влиянием позиции ученика и условий учебной деятельно -сти начинает проявляться чувство ответственности за себя как переживания соответствия результатов своих действий целям и нормам поведения и деятельности. Младший школьник понимает нравственный смысл ответственности, а в отношениях с учителем и сверстниками приобретает опыт ответственного поведения. Стремление быть достойным уважения и самоуважения приводит к необходимости соответствовать нравственному эталону. «Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответствен-
ность как черта личности» [12]. Стремление младшего школьника соответствовать нравственному эталону реализуется в ситуации взаимодействия со взрослыми, особенно в ситуации доброжелательного контроля. Поведение, соответствующее эталону, является первым этапом морального развития ученика и основой готовности к нравственным поступкам.
В подростковом возрасте основой развития самосознания яв -ляется способность к рефлексии на себя и других. Возраст сенситивен к духовному развитию, поэтому все компоненты «Я»-концепции интенсивно формируются. Главный вопрос, который решает для себя ребенок этого возраста - «каков я среди других, каким я предстаю перед другими». В этом плане прежде всего его волнуют его тело, лицо, имя. Самовыражение подростка происходит через рефлексию на свою внешность и тревогу по ее поводу, а также утверждение себя через реализацию своих притязаний на признание, а именно: утверждение себя через свое имя, через удовлетворение потребности в своей «самости» (уникальности), потребности быть и считаться взрослым. Последнее - одна из важнейших форм прояв -ления самосознания подростков. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию по отношению к себе, людям, миру.
Становление образа «Я» и потребностно-мотивационной сферы преломляет через себя развитие нравственной сферы подростка как основы самостоятельного и самодостаточного поведения. Одной из форм индивидуального сознания, которые относятся к психическими новообразованиями возраста, является нравственное сознание, структуру которого определяют знание нравственных норм, отношение к ним, нравственная самооценка, целеполагание. Критерием сформированности нравственного сознания является нравственный поступок. Поступки подростка во всех сферах его жизнедеятельности (учении, общении, поиске средств самовыражения) определяются признанием ими ответственности, а не одобрения, как это было у младшего школьника. Возможным это становится на таких уровнях нравственности, которые Л. Колберг называет конвенциональным и постконвенциональным, выделяя ступени: а) одобрение другими людьми; б) общественные нормы, принципы и ценности; в) универсальные принципы. Поступки подростков, достигших такого уровня, основаны на принципах гуманности, на признании права личности быть равной другим людям и собст-
венных критериях ценности личности. Именно осознание своего места среди других, по нашему мнению, является основой наличия этих критериев, равно как и основой умения строить свои отношения в социуме на основе нравственных норм.
На последней ступени (старший школьный возраст) формируется внутренняя позиция школьника по отношению к себе. Для этого необходима развитая рефлексия, которая обеспечивает возможность тонкого «вчувствования» в собственные переживания, возможность выхода за пределы своего внутреннего мира и позволяет занять по отношению к миру определенную позицию. Поэтому рост самосознания в старшем школьном возрасте предполагает ответственность не только за свои поступки, но прежде всего за свой выбор значимой роли в социуме. Существенной стороной самосознания при этом является личностная рефлексия как форма осознания своего внутреннего мира, необходимая для понимания внутреннего мира другого человека. Она неотделима от самонаблюдения, включающего в себя самоанализ, самоотчет, самокритику, самоприказ. Неслучайно самооценка старшего школьника отличается большей объективностью, устойчивостью, независимостью от оценок окружающих.
Образ «Я» старшеклассника функционирует в единстве всех его составляющих: когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов.
В потребностно-мотивационной сфере определяющее значение имеют мотивы выбора жизненного пути, выбора профессии и потребность в самоопределении. У многих старшеклассников отмечается избирательность в отношении к школьным дисциплинам, определяются тенденции развития интересов и их связь с жизненными плана -ми. Жизненные планы - это широкая программа на будущее, вырабатываемая для себя учеником. В ней отражаются перспективы поведения, деятельности. Жизненный план формируется лишь при условии, что предметом размышлений становится не только конеч-ный результат, но и анализ способов его достижения, осознание и адекватная оценка объективных и субъективных ресурсов.
Восприятие и осознание себя как личности осуществляется путем усвоения и реализации в поступках абсолютной нравственной нормы. «.Абсолютность этих норм и их содержание определяется тем, что они являются одновременно и всеобщими, поскольку
связаны со всеобщими свойствами людей, и сугубо личностными, т.е. единичными, особенными, уникальными, присущими и выработанными конкретными личностями» [2].
Дальнейшее развитие личности связано с постановкой и реали -зацией индивидуальных жизненных планов, т.е. самореализацией, за которую личность несет полную меру ответственности. Чтобы обеспечить готовность к ней, необходима работа по формированию всех компонентов, входящих в ее структуру.
Итак, третья ступень обучения завершается формированием самоопределения старшеклассников как процесса и результата выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в различных конкретных обстоятельствах жизни. В этом смысле самоопределение является основным механизмом обрете -ния и проявления человеком свободы, важнейшим условием его самореализации. Основой самоопределения становится принятия решения, поступок. В свою очередь, поступок, решение - это исходный толчок к дальнейшему действию, к становлению нравственной позиции, к самоопределению человека. Современный человек может выжить, только самоопределяясь в культуре, в жизни, ориентируясь при этом не на познание, а на понимание себя, других людей, своей и других культур [10].
Основанием для определения «границ» готовности к самореализации личности в онтогенезе соответственно ступеням образования являются, с одной стороны, структура готовности к самореализации, представленная выше; с другой - закономерности процесса формирования основных психологических новообразований личности ребенка.
Представленная авторская позиция в рассмотрении проблемы развития готовности личности к самореализации позволяет:
1. Определить понятие готовности личности к самореализации как состояние активности личности, источником которой являются специфические потребности - от потребности в самостоятельных действиях до потребности в самоопределении; определенный уровень «Я»-концепции и способность к поступку.
2. Выделенные характеристики (специфические потребности; определенный уровень «<Я»-концепции и способность к поступку) являются системообразующими компонентами в структуре готовности личности к самореализации;
3. Функционирование выделенных компонентов структуры в онтогенезе определяется особенностями возрастного развития в соответствии с этапами образования, принятыми в отечественной культуре;
4. «Границы» готовности к самореализации устанавливаются с учетом закономерностей процесса формирования основных психологических новообразований личности ребенка, особенно в ситуации преодоления трудностей кризисных периодов.
Список литературы
1. Бахтин М.М. К философии поступка / Философия и социальные науки // Ежегодник 84-85 - М., 1986. - С. 112.
2. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. - М., 1981. - С. 254.
3. Вахромов Е.Е. Понятия «самоактуализация» и «самореализация» в психологии. http://psyche.ru/modules.php?file=1p4p8 .
4. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностное образование у детей в период кризиса трех лет // Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г.А. Урунтае-ва. - М., 1997. - С. 286-296.
5. Годфруа Ж. Что такое психология? - М., 1992. - Т. 2. - С. 27-28.
6. Горностай П.П. Готовность личности к самореализации как психологическая проблема http://hpsy.ru/public/x1359.htm;
http://mirror01.iptelecom.net.ua/~p_gorn/publ01a.html.
7. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М., 1998. - С. 18-22.
8. Каверин Б. С. О психологической классификации потребностей / Вопр. психологии. - №5. - 1987. - С. 121-129.
9. Леонтьев Д.А. Деятельность и потребность // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / под ред. В. В. Давыдова, Д.А.Леонтьева. - М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 96-108.
10. Леонтьев Д. А.. Самореализация и сущностные силы человека / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. - М.: Смысл, 1997. - С.170-171.
11. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. - М., 1993. - С. 29-32.
12. Мухина B.C. Возрастная психология. - М., 1998. - С. 315, 421.
13. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000. - 184 с.
14. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. - Мн., 1997. -С. 421.
15. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / пер. с анг. - СПб., 2004. - С. 351-359.
16. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб., 1999. - С. 497-501.
