CC BY
364
УДК 159.922
А.Г. Демидова, ассистент, 8 906 534 89 98, аГёет!^^^^! @ yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКА
Сделана попытка понимания интеллектуального через личностные категории. Автором выявлены структурные особенности корреляционных комплексов каждого возраста. Прослежена возрастная динамика в развитии интеллекта и его самооценки от младшего к старшему подростковому возрасту.
Ключевые слова: Я - концепция, Я - образ, интеллект, центральные и побочные линии развития, самооценка интеллекта, психометрический интеллект, социальный, телесный, эмоциональный и интеллектуальный аспекты личности.
Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [6, 11]. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, которое определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Существенные изменения в самооценке появляются тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [6].
Функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Важным моментом продуктивности интеллектуальной деятельности является самооценивание познавательных способностей.
В соответствии с привычным целостным восприятием человека в единстве его чувств, ума и воли проявления самооценки могут быть представлены эмоциональными, познавательными и волевыми формами. На социально-психологическом уровне выделяется поведенческая форма самооценки [9]. При этом самооценка в составе самосознания позволяет осуществлять не только функцию саморегуляции поведения, но и две другие: психологической защиты и когнитивную (познавательную)
функцию [10, 11].
Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Став устойчивой, самооценка меняется с большим трудом, и изменить ее можно, изменив отношение окружающих. Адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социальнопсихологической адаптации. Если самооценка деформирована, то это достаточное условие для социальной дезадаптации [7,9].
Развивается самооценка путем постепенной интериоризации внешних оценок в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. Процесс, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Но наиболее сензитивными этапами в формировании личности и ее социализации является подростковый и юношеский возраст.
Подростковый возраст - завершающий этап первичной социализации. В качестве основных институтов социализации прежде всего выступают семья и школа, то есть, родители, ровесники и учителя [9, 12].
Ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей [6]. При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку [7,8].
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я-концепцией и составляет ядро личности. Я-концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности. Я-концепция представляет набор описательных представлений о себе, а самооценка предполагает оценочный компонент [1].
У человека существует несколько сменяющих друг друга образов Я. Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как Я-реальное. Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое
Я-идеальное. Соотношение между Я-реальным и Я-идеальным и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке.
И.С. Кон так описывает развитие самосознания и образа Я: «Ребёнок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком повзросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализируетвопрос: «Кто Я?» [8].
В этот период происходит переход от внешнего управления к самоуправлению. Тем не менее, у подростков мы наблюдаем лишь зарождение этого процесса, полное развитие которого приходится на юношеский и ранний взрослый периоды жизни. В подростковом возрасте человек пересматривает многие ценности, в основном ориентируясь на свои вкусы и на референтную группу [1].
В целом для младшего подросткового возраста (особенно ярко это проявляется у 12-летних) характерны негативные оценки себя (по научным данным так оценивает себя приблизительно третья часть детей этого возраста). Но уже к 13 годам наблюдается положительная динамика в самовосприятии. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается Я-образ - относительно устойчивая система представлений о себе [5].
Сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение как в школе, так и вне её. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
У подростка ярко проявляет себя мотивационно-потребностная сфера - сфера общения, эмоциональных контактов. В этом возрасте чрезвычайно развито чувство аффилиации, то есть стремление принадлежности к группам себе подобных. Остро переживается любое нарушение в сфере взаимоотношений с товарищами. Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается молодым
человеком как трагедия. Самооценка своего места в социуме играет, если не решающую, то одну из главных ролей в формировании личности, определяя в значительной степени социальную адаптацию и дезадаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности [11].
Если самооценка подростка не находит опоры в социуме и потребность в самоуважении остается нереализованной, — развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. Описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой иногда может приводить к негативным последствиям, в зависимости от вида неформальной группы, в которую включается подросток.
В силу своих возрастных особенностей подростки гораздо чаще других возрастных групп могут стать дезадаптированными в результате внутренней или внешней дегармонизации взаимодействия личности с самой собой или окружением, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях взаимоотношений, поведения и деятельности. Сами по себе возрастные особенности не влекут дезадаптацию, но если появляются провоцирующие факторы, она, как правило, возникает и потом ее очень трудно преодолеть [7].
Самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. Согласно литературным данным, на подростковый возраст приходится самый противоречивый, конфликтный этап развития самооценки.
В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается новым содержанием, приобретает новые функции.
Рассмотрим динамику развития самооценки от младшего к старшему подростковому возрасту.
По мнению Д.И. Фельдштейна [12], в 10 - 11 лет наблюдается явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. При этом дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в то же время переживают неумение оценить себя.
В 12 - 13 лет наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.
В 14 - 15 лет возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростом свих личностных особенностей,
форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности (А.М. Прихожан).
Взаимоотношения подростка с окружающими - сверстниками и взрослыми - расширяются и усложняются. Со взрослыми его отношения амбивалентны. Одновременно проявляется стремление к независимости и потребность в защите и поддержке.
Коллектив сверстников, друзья, товарищи играют теперь в его жизни важную роль. Подросток становится очень чутким к мнению сверстников о себе, к изменениям в их отношениях, много думает об этом. Ему хочется завоевать авторитет и уважение товарищей, добиться их признания. Но если учебные занятия не дают для этого оснований, а, напротив, обнаруживают слабости подростка, возникает своеобразный «внутренний отход» от школы.
Он сравнивает себя со взрослыми и с товарищами. Познание другого человека опережает познание самого себя. Суждения подростков о других людях часто более точны и более критичны, чем их самооценки.
Именно в подростковом возрасте ребенок начинает осознавать себя как личность, обладающую определенными психическими качествами, включенными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщенный характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным «ядром» личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.
У подростка складываются разнообразные образы «Я» (основная линия развития), первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным навообразованием всего периода [4].
Гипотеза исследования: интеллектуальные характеристики для самоописания подростком применяются в разные возрастные периоды с разной интенсивностью.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) положение Л.С. Выготского о связи аффекта и интеллекта, которое проявляется в нашем исследовании в предполагаемой связи между психометрическим и самооценочным интеллектом, представляющим собой эмоционально-личностное отношение к себе. В учении о высших психических функциях, составляющее ядро культурно-исторической концепции, Л.С. Выготским показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между
интеллектом и аффектом, что мышление и аффект представляют часть единого целого — человеческого сознания [4];
2) положение Л.С. Выготского о центральной и побочных линиях развития, согласно которому главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе изучаемых в возрастном контексте изменений связей между интеллектом и самооценкой;
2) представление о связи продуктивности интеллектуальной деятельности и мотивационно-волевой сферы (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский), продуктивности интеллектуальных операций и саморегулирования, трудолюбия (Н.С. Лейтес, O.K. Тихомиров, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин) [3, 9, 12];
3) возрастные периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина и о движущих силах подросткового возраста. Д.Б. Элькониным высказано мнение, что до настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы [2, 4, 9];
4) представление о психометрическом интеллекте как продуктивности решения тестовых задач (Г. Айзенк, К. Рассел);
5) структура глобальной Я-концепции Р. Бернса, позволившей выделить умственный аспект самооценки;
6) подход К. Двек оценки типов имплицитных теорий интеллекта и личности, по аналогии с которым мы изучаем приоритеты в самоописаниях интеллекта испытуемых.
Для выявления связей интеллекта и его самооценочных характеристик был проведен тест «Семантический портрет» который предполагает создание автопортрета испытуемым из двадцати характеристик на основе сорока предложенных слов, что позволяет выявить превалирование в Я-концепции социального, интеллектуального, телесного или эмоционального.
Рассмотрим достоверность различий между возрастными группами подросткового периода по количеству социальных, интеллектуальных, телесных и эмоциональных характеристик методики «Семантический портрет» (табл.1).
Таблица 1
Статистическая достоверность различий сопоставления представленности в Я-концепции физических характеристик в разных возрастах по методике
«Семантический портрет»
(и критерий Манна - Уитни)
Возраст 9 10 11 12 13 14 15
Среднее значение 21,04 21,27 22,46 22,6 20,95 22,33 21,77
9 0 0,862/ 0,431 0,066/ 0,033* 0,145/ 0,073 0,946/ 0,473 0,180/ 0,09 0,509/ 0,255
10 0 0,072/ 0,036* 0,137/ 0,069 0,757/ 0,379 0,168/ 0,084 0,539/ 0,27
11 0 0,986/ 0,493 0,027/ 0,014** 0,836/ 0,418 0,249/ 0,125
12 0 0,074/ 0,037* 0,880/ 0,44 0,344/ 0,172
13 0 0,102/ 0,051* 0,362/ 0,181
14 0 0,397/ 0,199
15 0
При расчете вероятностей сходства показателей разновозрастных групп по критерию Манна - Уитни было выявлено, что все результаты, за исключением одного, больше 0,01. Статистически значимые различия есть между числом телесных характеристик в самоописании у 11- и 13- летних подростков. 13- летние подростки употребляют на 1,5 % меньше телесных характеристик по сравнению с младшим подростковым возрастом. Динамику изменения использования телесных характеристик объясняют различия, выявленные на 5 %-м уровне значимости. На 5 %-м уровне значимости есть различия между 9, 10- летними детьми и 11- летними подростками. С возрастом число телесных характеристик повышается, затем количество телесных характеристик к 13 годам максимально снижается, после чего к 14 опять возрастает. 12- и 13- летние подростки отличаются в плане меньшего использования телесных характеристик 13летними, тогда как 13- и 14- летние отличаются в пользу большего количествателесных характеристик 14 -летними.
Все это можно объяснить игнорированием в описании себя телесных характеристик не всегда позитивных с точки зрения самого подростка в 13 лет, а также актуализацией социальных связей отразившихся на содержательной стороне портрета (табл. 2).
Таблица 2
Статистическая достоверность различий сопоставления представленности в Я-концепции эмоциональных характеристик в разных возрастах по методике «Семантический портрет»
(и критерий Манна - Уитни)
Возраст 9 10 11 12 13 14 15
Среднее значение 24,96 25,07 23,17 21,25 24,09 23,33 23,3
9 0 0,875/ 0,438 0,093/ 0,047* 0,013/ 0,007** 0,542/ 0,271 0,465/ 0,233 0,377/ 0,189
10 0 0,164/ 0,082 0,029/ 0,015* 0,682/ 0,341 0,533/ 0,267 0,416/ 0,208
11 0 0,151/ 0,076 0,307/ 0,154 0,489/ 0,245 0,663/ 0,332
12 0 0,052/ 0,026* 0,116/ 0,058 0,146/ 0,073
13 0 0,835/ 0,418 0,661/ 0,331
14 0 0,788/ 0,394
15 0
При расчете вероятностей сходства показателей разновозрастных групп по критерию Манна - Уитни было выявлено, что все результаты, за исключением одного, больше 0,01. Статистически значимые различия есть между числом эмоциональных характеристик в самоописании у 9- и 12летних подростков. 12- летние подростки употребляют на 3,7 % меньше эмоциональных характеристик по сравнению с младшим подростковым возрастом. 5 % уровень значимости демонстрирует динамику спада количества эмоциональных характеристик в 12 лет изменение числа в портрете происходит постепенно.
Все это можно объяснить закрытостью подростка в плане предъявления естественных эмоций. Эмоциональные подростковые срывы в 12 лет находятся в соответствии с социальной ситуацией, обслуживают ее и не воспринимаются подростком как собственная эмоциональность (табл. 3).
Таблица 3
Статистическая достоверность различий сопоставления представленности в Я-концепции социальных характеристик в разных возрастах по методике
«Семантический портрет»
(и критерий Манна - Уитни)
Возраст 9 10 11 12 13 14 15
Среднее значение 26,42 28 27,78 30,42 26,95 25,89 29,28
9 0 0,089/ 0,045* 0,268/ 0,134 0,007/ 0,004** 0,501/ 0,251 0,582/ 0,291 0,032/ 0,016*
10 0 0,307/ 0,154 0,173/ 0,087 0,224/ 0,112 0,021/ 0,011* 0,553/ 0,277
11 0 0,017/ 0,009** 0,696/ 0,348 0,058/ 0,029* 0,094/ 0,047*
12 0 0,020/ 0,01** 0,001/ 0,0005** 0,450/ 0,225
13 0 0,198/ 0,099 0,074/ 0,037*
14 0 0,004/ 0,002**
15 0
При расчете вероятностей сходства показателей разновозрастных групп по критерию Манна - Уитни было выявлено, что на 0,01-м уровне значимости находятся 24 %, а на 5 %-м - 29 % показателей. То есть более половины полученных значений вероятностей свидетельствуют о различии по параметру социальных характеристик в возрастных парах. Мы видим, что в подростковом возрасте наблюдается динамика возрастания социальных характеристик в 12 и 15 лет. Если в 12 - это ориентация на мир взрослых, то в 15, при благополучном развитии, подросток входит в мир взрослых (табл. 4).
Таблица 4
Статистическая достоверность различий сопоставления представленности в Я-концепции интеллектуальных характеристик в разных возрастах по методике «Семантический портрет»
(и критерий Манна - Уитни)
Возраст 9 10 11 12 13 14 15
Среднее значение 27,58 25,22 26,59 25,73 27,13 28 25,65
9 0 0,073/ 0,037* 0,260/ 0,13 0,198/ 0,099 0,697/ 0,349 0,793/ 0,397 0,096/ 0,048*
10 0 0,185/ 0,093 0,826/ 0,413 0,127/ 0,064 0,031/ 0,016* 0,837/ 0,419
11 0 0,441/ 0,221 0,468/ 0,234 0,162/ 0,081 0,303/ 0,152
12 0 0,321/ 0,161 0,118/ 0,059 0,984/ 0,492
13 0 0,435/ 0,218 0,157/ 0,079
14 0 0,059/ 0,0295*
15 0
При расчете вероятностей сходства показателей разновозрастных групп по критерию Манна - Уитни было выявлено, что есть различия в числе интеллектуальных характеристиках в описании себя только на 5 %-м уровне достоверности между младшими и старшими подростками (9, 10 -14, 15 лет). От младшего к старшему подростковому возрасту наблюдается тенденция некоторого увеличения числа интеллектуальных характеристик в описании себя.
Таким образом, гипотеза о том, что интеллектуальные характеристики для самоописания подростком применяются в разные возрастные периоды с разной интенсивностью подтвердилась.
Список литературы
1.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 343 с.
2.Божович Л.П. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1995. 352с.
3.Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. 387 с.
4.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
5.Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: изд-во «Петербург - XXI век», 1997. 278 с.
6.Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993. - 237 с.
7.Клее М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) / М. Клее. М.: Педагогика, 1991. 176 с.
8.Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.
207 с.
9.Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет // под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
Ю.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.
303 с.
11.СтолинВ.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284 с.
12. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-
содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. 672 с.
A. G. Demidova
PECULIARITIES OF ADOLESCENTS SELF-ESTIMATION OF INTELLECT Attempt to understand intellectual categories through personal ones is made in the article. The author reveals structural features of correlation complexes of each age-group. Age dynamics in the development of intelligence of younger and senior teenagers is being traced.
Key words: I - concept, I - image, intelligence, central and collateral lines of development, intelligence self-estimation, psychometrical intellect, social, physiological, emotional and intellectual sides of personality.
Получено 12.04.2011 г.
