CC BY
63
УДК 159.922
А.Г. Демидова, ассист., (4872) 35-36-79, demidova_ag@tula.net (Россия, Тула, ТулГУ)
РАЗВИТИЕ СВЯЗЕЙ МЕЖДУИНТЕЛЛЕКТОМ И ЛИЧНОСТНЫМИ СТРУКТУРАМИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Сделана попытка понимания интеллектуального через личностные категории. Получены и интерпретииованы моделл интеллектуального развития подростка. Автором выявлены структурные особенности корреляционных комплексов каждого вораста. Прослежена возрастная динамика в развитии интеллекта от младшего к старшему подростковому ворасту.
Ключевые слова: Я - концепция, Я - образ, интеллект, центральные и побочные линии развития, самооценка интеллекта, функциональный, рефлексивный и ситуационный компоненты интеллекта, обобщенная модель интеллекта.
Согласно Л.С. Выготскому [1] процесс развития в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. Законами строения этого целого, или структууными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого.
Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую стуктуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной лини развития. В каждую данную возрастную эпоху личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части.
Процессы, являющиеся центральными линями развития в одном возрасте, становятся побочными линями равитая в следующем и побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется ж значение и удельный вес в общей структуре равития, меняетст их отношение к центральному новообраованию. Так при пеееходе от одной ступени к другой перестаивается вся структура возаста. Каждый воззаст обладает специфической для него, единственной и неповторимой стуктурой.
Г.Г. Кравцов в статье «Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подо да в обучении детей» отмечает, что намеченные Л.С. Выготским подходы к проблеме личности и проблеме сознания, его
понимание единства аффекта и интеллекта в процессе психического рави-тия ребенка пока не получили должной раработки. В подтверждение сказанного можно привести слова Д.Б. Эльконина о том, что до настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического равитая ребенка является разрыв между процессами умственного равитая и рави-тия личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию aффeктивно-потрeбнocтнoй или мотивационно-потребностной сфееы [11]. Так, например, предпочтения, убеждения и умонастроения составляют интенциональный опыт, входящий в структуру ментального опыта концепции интеллекта М. А. Холодной [9].
Теоретические положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о центральных и побочных линиях раветия и о понимании единства аффекта и интеллекта позволили сформулировать цель нашего исследования: изучить особенности взаимосвязи личностных и интеллектуальных характеристик, которые могут быть представлены в модели интеллекта подростка.
Предлагаемая модель интеллекта основывается на положениях о центральной и побочных линиях равития Л.С. Выготского, связи аффекта и интеллекта, понимании интеллекта как ментального опыта М.А. Холодной и ситуационности интеллектуальной деятельности В.Н. Дружинина. Структурные составляющие модели были выбраны по результатам лонги-тюдного исследования, проводившегося в течение 5 лет и позволившего выделить следующие комплексы в cтрyктррe интеллекта: операциональный, ситуационный и рефлексивный.
Для изучения операционального компонента нами были использованы тесты на исследование интеллекта: Детский тест интеллектуальных способностей К. Рассела [2], ГИТ и ШТУР-2 (в моделях 10 и 14 лет) и фактор интеллекта «В» (Личностный опросник Кеттелла).
М.А. Холодна [9] предлагает понимание интеллекта как всей совокупности ментального опыта, за которым не стоит никакого общего организующего фактора. Полемизируя с ней, В.Н. Дружинин [4] обращает внимание именно на наличие этого общего фактора, который служит организующим механизмом для ментального опыта: «организация ментального ош1та определяется общей способностью к умственной деятельности, а именно: общим интеллектом, свойством некоторой психической системы, которая не тождественна ментальному опыту». Именно определение этой психической системы и изучение особенностей ее функционирования у раных индивидов - главна задача при изучении интеллекта.
Интеллект нами понимается как интегральна характелистика существующих интерпретаций интеллекта (по М.А. Холодной). На рисунке представлены возможные подходы к интеллекту, которые функционально вписались в осях хааактеристик Я-концепции.
Для количественного изучения интеллекта нами использовался тест Рассела - переменная «У». Он был выбран нами как тест, в большей мере построенный одновременно на задания, требующих академических знаний с элементами эвристических заданий, что в большей мере соответствует практическому интеллекту, модель которого мы и будем строить.
Рассматривать статистически значимую модель необходимо в совокупности всех входящих в нее характеристик. Только как целостна структууа модель может быть достоверной или нет. Однако можно отдельно рассмотреть связи переменной «У» (для нас это 10 по Расселу) с Хь Х2 и так далее (зависит от числа входящих в модель покаателей), а также связи этих показателей между собой.
Понимая единую сущность представлений об интеллекте, мы сочли возможным представить существующие экспериментальнопсихологические концепции в едином континууме, обозначенным оссми разум и тело - социум.
Обобщенная модель интеллекта
Обобщенный вариант представленности подходов к интеллекту позволил сконструировать самооценочные методики интеллекта - рефлексивный комплект. Методики построены на характееистиках, которые исчерпывают подходы в понимании интеллекта.
Рефлексивный компонент интеллекта исследовался по авторским методикам.
Методика «Интеллектуальное Я» построена на редуцировании исторически сложившихся теорий интеллекта до характеристик познавательной сферы: феноменологический подход - «умный»; генетический подход - «способный»; социокульттрный подход - «культурный»; процессуалъно-деятелъностный подход - «умелый»; образовательный подход - «ученый»; информационный подход - «знающий»; функционально-уровне вый подход - «рассудительный»; регуляционный подход - «организованный»; онтологический подход - «понимающий».
Нельзя не заметить взаимодополняемость выделенных характеристик.
Рефляционна и социокульттрные концепции говорят об одном и том же, об управлении собой - «организованный» (максимально выражена телеснл характеристика) и об отношениях с социумом - «культурный» (максимально выражена социальна xaтaктeриcтика). Эти характеристики чаще всего доведены до навыка, то есть минимаьно включают интеллектуальный потенциа человека. Характеристики «способный» и «рассудительный» представляют один и тот же процесс в раной степени развернутости и осознаваемости. В паре «умелый-ученый» прослеживается антаго-нистическа тенденция, которая в подростковом возрасте достегает мак-симльной выраженности, тогда как не в кризисных возрастах это процес-сульно взаимодополняющие категории. Четверта пала «знающий-понимающий» иллюстрирует связь процесса и результата.
Обследуемому предлагается ранжировать обозначенные характеристики интеллекта. Полученные результаты могут быть представлены в виде профиля содержательной стуктуры интеллекта.
В методике «Интeллeктрльныe установки на себя», представляющей описание интеллекта по пятиблльной системе, оценивается выраженность у респондента обозначенных характеристик ума: уникальность склада ума, компетентность, творчество, саморегляция, инициатива.
Методика «Семантический диффетенцил Я+, Я-» предполагает создание автопортрета испытуемым из двадцати характеристик на основе сорока предложенных слов. Затем подсчитывается, сколько характетистик выбрл испытуемый относящихся к физическому, эмоционльному, умственному и социльному плану.
Для изучения ситуативной составляющей интеллекта использо-влся Факторный личностный опросник Р. Кеттелла (варианты СРО, ИБРО [8]).
Данный выбор обусловлен тем, что, по мнению В.Н. Дружинина, академическа успешность ученика определяетст не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в пеевую очередь учебной мотивацией и такими чертами «идеального ученика», как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [3].
По выделенным характеристикам модели мы можем судить о ситуативном (эмоциональные и социальные характееистики личности), рефлексивном (самооценка интеллекта) и функциональном контекстах интеллектуальной деятельности.
Описание полученных результатов начинаем с сопоставления интеллектуальных особенностей младших и старших подростков (таблица).
Таблица
Сопоставление продуктивности выполнения заданий (в %) интеллектуальных методик младшими и старшими
подростками
Рассел ГИТ (%)
10 1 2 3 4 5 6 7 Сумма
10 лет (5 класс) 128,36 48,2 22,6 31,5 26,2 38,9 30,7 77,7 41,01
Рассел ШТ "УР - 2 (%)
10 1 2 3 4 5 6 7 8 Сумма
14 лет (9 класс) 124,89 42,9 40,1 34,04 44,4 26,3 36,1 43,2 39,6 36,2
ГИТ:
1) исполнение и нет укц ий;
2) арифметические задачи;
3) дополнение предложений;
4) определение сходства и различи понятий;
5) числовые ряды;
6) установление анлогий;
7) символы.
ШТУР - 2;
1) осведомленность - 1;
2) осведомленность - 2;
3) аналогии;
4) классификация;
5) обобщения;
6) числовые ряды;
7) пространственные представления 1;
8) пространственные представления 2.
По результатам мы можем сделать вывод о соответствии суммарных результатов 10 и 14-летних подростков среднему уровню нормы у старших подростков и нижней границе нормы у младших.
Реззльтаты расчетного Т-критфия Стьюдента позволяют сделать вывод об отсутствии различий в интеллекте между всеми возрастными группами. Подобна ситуация была условием последующего построения моделей. Мы считаем, что такое ограничение необходимо, если мы хотим исследовать изменение модели в зависимости от возраста, а не от специфического подбора гуппы. Коэффициент интеллекта имеет нормльное распределение в выборках. Однако в нашем случае реззльтаты третьей части всех обследуемых были исключены для выравнивания групп по интеллекту. Таким обраом, мы принудительно сделали группы, не отличающиеся по интеллекту на статистически достоверном уровне, и будем строоть модели для среднего уровня интеллекта. Средние значения по выборкам соответствуют уровню нормы во всех возрастах.
Изучение равития связей между интеллектом и личностными особенностями для раного уровня интеллекта может быть предметом последующего изучения специфически по выраженности интеллекта моделей одного возлacтa.
Рассмотрим модель интеллекта в плане расккытия ее повтоояю-щихся структур. Особого внимания заслуживает вдельна модель, по-строенна по повторяющимся хааактеристикам всех моделей.
В эту модель входят следующие личностные характеристики беспечность - озабоченность; высока совестливость - недобросовестность; смелость - робость, которые образуют интеллектуальный потенциал школьника.
Действительно, для продуктивной интеллекту ль ной деятельности значимыми характеристиками являютст выраженность активности и рассудительности, упооства в достижении цели, ответственности, обязательности, смелости.
Прием сказываются на итогах интеллектульной деятельности как минимльно, так и максимльно выраженные характеристики.
Оценки «Б+» помогают бы сто принять интеллекту льную задачу и не расстраиваться в случае неудачи, так как такой подросток имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, демонстрирует находчивость и остроумность. Оценки «Б-» так же могут позитивно сказаться на продуктивности интеллектуальной деятельности, так как хааактерны для человека ответственного и серьезного в своем подходе к жизни, старающегося планировать все свои действия. Однако ситуация неудачи будет для него травмирующей, так как он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Такого подростка заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий [5,6].
Уже только по данной характеристике можно спланировать коррекционную работу на перспективу для осуществления индивидуального подхода к подростку в учебной деятельности.
Находкой для педагога в интеллектуальном пане является подросток с оценками «в+», которые характерны для человека с развитым чувством ответственности, обязательного и добросовестного. Такой подросток порядочен не потому, что это может оказатьст выгодным, а потому что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.
Зная проблемные зоны школьника с оценками «О-», который проявляет слабый интерес к общественным нормам, способен на нечестность или обман, педагог создаст ситуацию, обеспечивающую самостоятельность подростка в решении интеллектуальной задачи.
Оценки как «Н+», так и «Н-» необходимо учитывать в пане осуществления интеллектуальной деятельности. Для подростка нечувствительного к угрозам, смелого и решительного адекватным будет стиль педагога, обеспечивающего самостоятельность работы и вариативность ответа в решении интеллектуальной задачи. Нестандартные ситуации, с которыми он легко справляетст, могут быть обеспечены проблемностью обучения. Однако обучающегося необходимо учить в случае неудачи делать необходимые выводы. Для такого школьника возможны групповые методы решения познавательных задач, так как он не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.
Индивидуальный вариант без ограничения времени решения заданий с дозированной помощью и поддержкой необходим для подростка с низкими оценками по этому фактору. Оценки «Н-» халактерны для подростка, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто телзаютст чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, не может поддерживать широкие контакты, не любит работать вместе с другими.
Все перечисленные личностные характеристики можно отнести к ситуативным в плане халактеристики условий равертывания интеллект-ального процесса.
Таким обраом, перечисленные личностные характеристики интеллектуального потенциала, вне зависимости от диапазона выраженности, являются комплексом, обеспечивающим продуктивность инєллєктурль-ной деятельности пи наличии следующих самооценочных халактеристик: уникальности склада ума, предполагающего нeпoвтoримocть индивидуального вариана решения проблемы, учености как владения знаниями в какой-либо области, способностей как быстроты обучения чему-либо и культуры как набора этических и нравственных принципов.
Таким обраом, насколько ученик понимает особенности своей ин-теллектульной деятельности, настолько он и будет продуктивным в решен и интеллектульных задач.
Уверенность подростка в своей уникльности и непохожести на других прoявляeтcя в интеллекту ль ной релизации себя в уникльности склада ума. Под уникльностью склада ума понимаются индивидулизпро-ванные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидульных познавательных стилей, сформи-рованность индивидульных интеллектульных предпочтений.
Для решения инеллектуальных задач очень важны самооценочные характеристики в плане учености, способностей и культуры. Насколько позитивными будут интеллектульные установки на себя, настолько продуктивным окажетст процессульный потенцил интеллекта [7,10].
Характеристики учености и способности, на наш взгляд, являются взаимодополняющими в плане объединения социальности и телесности (см. рисунок). Ученость понимается школьниками как владение знаниями, а способности - насколько эти знания быстро усваиваются, легко и правильно применяют ст.
Категория приобщенности к культуре, в модели инеллекта, на наш взгляд, несет нагрузку готовности к принятию идeллeктрльныx задач и ответственности за их выполнение, а также как интегрльна характеристика владения нормативными знаниями, соответствующими своему возрасту.
Рассмотрим модели интеллекта с динамической точки зрения, предполагающей отражение статистически значимых корреляционных связей.
Для младшего подростка 9-10 лет характерно отсутствие внутренней cтрyутрры сту^инного, операционльного и рефлексивного компонентов интеллекта. В модель инеллекта младшего школь ника 9 лет вообще не входя характеристики рефлексивного компонента. Для подростка 10 лет характерно наличие в моде л и неллекта категооий самооценки себя через социальные xaрaктeриcтики.
К11 годам фоомируется жестка система значимых связей в структуре рефлексивного и ситуационного компоненов и между ними устанавливаются значимые связи. Идeллeлгyaльныe и личностные xaчaктeриcти-ки связаны с рефлексивными и, следовательно, опосредованно наблюдается воздействие личности на интеллект. Жесткие структуры не способствуют быстрой адаптации к изменяющимст условиям, что негативно сказывается на результативности учебной деятельности. Успешно решаютст задачи узкого круга, тогда как внесение вариативности в их содержание вызывает сбой в интeллeктрльнoй деятельности.
К 12 годам разрушаютст связи идeллeлгyaльныx xaрaктeриcтик и самооценки ума, а в 13 лет комплексы ситуационный, oпeрaцуoнльный и рефлексивный рарушаются.
Модель интеллекта подростков в 14 лет xaчaктeризyeтcя появлением связи интеллекта и личностных xaрaктeриcтик. Опeрaцуoнльный комплекс распадается, а в самооценочном в четыре раа больше связей, чем в ситуационном. Личностные xaчaктeриcтикд связаны с самооценочными. Формируется комплекс характеристик ума и самооценочных характеристик ума.
В15 лет комплекс (8 значимых связей) характеристик ума связан с личностными, самооценочным портетом и интеллектом. Интеллект связан с самооценкой ума, в комплексе которого число связей уменьшаетст в два раа.
При описании моделей в контексте вoзлacтa было выявлено, что модели по младшему поддостку имеют статистическую достоверность, тогда как для старших подростков снятых покаателей не достаточно для о писания интеллектульных процессов.
Рассматрива обобщенную модель младшего и сталшего подростка, мы выявили отсутствие связей личностных характеристик и с процес-сульными, и рефлексивными составляющими интеллекта, тогда как в старшем поддостковом возрасте такие связи присутствуют.
В младшем подростковом возрасте имеется значима (N=200; гк^ =0,138 на 5 % и =0,182 на 1 % уровнях) связь 10 с самооценочной компетентностью (г = 0,2) и характеристикой самоописания «ученый» (г =
0,15). Инеллектульный подросток - компетентный является логичным, тогда как ученость ставитст инеллектуально равитым подростком в са-моописании на последние места в рейтинге.
Инересным является длл младшего подросткового возраста аша-гонизм (г = - 0,17) характеристик «знающи» и «рассудительный». Знающий как обладающий совокупностью знаний в рaличдIx областях и рассудительный как обладающий способностью правильно анлизировать информацию отражают инфoлмaциoндIЙ и процессульный конексты интеллекту льной деятельности.
Для младших подростков в самоописании учетш и знающи являются близкими характеристиками (г = 0,15) как и рассудительный и организованный (г = 0,13).
Личностные халактеристики (по Кеттеллу) в модели соединены линейно С с А(г = 0,43), Ас О (г = 0,23); О с 0з(г = 0,65).
Таким образом, спокойные, настойчивые, релистичные в отношении к жизни (С) - легки в общении, открыты и адаптивны (А). Обладающие лорошим халактером - ответствент:, настойчивы (О). Дисциплинированны - организованы, хорошо контролируют свои эмоции и поведение
Таким образом, для младших пoдуocткoв (9-11 лет) xaдaктeрнa личностная непротиворечивость и их больша предскауемость. Данны феномен наблюдается педагогами, работающими с младшими подростками, которые позитивный личностаый ансамбль связывают с академической школьной успешностью. И находятся в пену установки «есси младший подросток хороши , то хороший во всем».
Для старшего поддостка модель статистически не значима. Следовательно, измерен^х характеристик недостаточно для целостного описания интеллектульных процессов.
В старшем подростковом возрасте имеется значимая (N=125; г^от =0,175 на 5 % и ^^=0,23 на 1 % уровнях) связь 10 с 04 напряженностью - расслабленностью (г = 0,17).
Таким обраом, для интеллекту ль но успешных старших подростков характера состояние возбуждения, напряжения, они с трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, но не могут оставаться без дела даже в обстановке благоприятной дл отдыха. Для инеллектуль-ного подростка характерны эмоционльна неустойчивость, быстро сердится и не выносит критики. У интеллекту льных подростков имеетст наличие большого числа потребностей, не нашедших удовлетворение. Модель по старшему подростку получена на возрастах 13 - 14 лет. Результаты 12-летни подростков не учитывлись, для получения более выраженных результатов.
Полученные результаты согласуются с классическим видением подростка в возрастной психологии [5,7,10], однако в интеллекту ль ном контексте проблема чувства взрослости, как окаывается, имеет большую выраженность.
Подростки, отличающиест напряженностью, обладают (О) повышенной совестливостью, oтвeтcтвeндI, настойчивы в достижении цел (г=0,25). Возможно, это и является причиной повышенной напряженности.
Следующая связка личностных xaчaктeриcтик также типична для подросткового воззаста. О самоуверенность и У интерес к участию в общих делах (г = 0,32).
Характеристики рассудительности и олганизованности (г = 0,19), на наш взгляд, являются взаимодополняющими в плане объединения социальности и телесности (см. рисунок).
Для старших подростков наблюдаетст отрицательна связь рассудительности и интереса к участию в общих делах (г = - 0,17). Безоговорочное принятие общегрупповых норм свидетельствует о недостаточной способности правильно анализировать информацию и отличать «черное» от «белого», что также характерно для подростка, стремящегося занять удовлетворяющее положение в группе.
На основании вышеизоженного можно сделать следующие выводы:
1) модели по младшему подростку имеют статистическую достоверность, тогда как для старших подростков снятых показателей не достаточно дпл описания идeллeлгyaльныx процессов;
2) в старшем подростковом возрасте наблюдаются связи личностных характеристик с процессуальнши и рефлексивными составляющими интеллекта, тогда как в младшем подростковом возрасте такие связи отсутствуют;
3) инеллектульный младший подросток по caмooпиcaную компе-тенный, но не ученый, если знающий, то не рассудительный;
4) младшие подростки спокой^е, настойчивые, релистичные в отношении к жизни (С) - легки в общении, открыты и адаптивны (А). Обладающие хорошим характером - ответственны, настойчивы (О). Дисциплинированные - организованны, хорошо контролируют свои эмоции и поведение (03);
5) младшим подросткам присуща личностная непротиворечивость;
6) для интеллектульно успешных старших подростков характерны состояние возбуждения, напряжения, эмоциональная неустойчивость;
7) причиной повышенной напряженности старших подростков являются повышенна совестливость, ответственность, настойчивость в достижении цели;
8) для младших и статших подростков (рассудительный - знающий; рассудительный и организовандIЙ соответственно) существуют пары коррелирующих самооценочных характеристик, отностщиеся к социальности и телесности;
9) длл статших подростков наблюдается отрицательна связь рассудительности и без ого вол очного принятия общегрупповых норм.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Детска психология// Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
2. Детский тест интeллeктyльдIx способностей К. Рассела [Текст]/ под ред. В.Э. Пахльяна, В.С. Юркевича. Сер. Методически банк психолога учреждений oбуaзoвaния. - М.: Цент психологической службы, 1994.- Вып. 11.- 16 с.
3. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общи способностей [Текст] /
В.Н. Дружинин. - М.: Академия, 1996. - 224 с.
4. Дружинин, В.Н. Психология общи способностей [Текст]/
В.Н.Дружинин. СПб.: Питер, 2007.- 368с.
5. Кулагина. И.Ю. Возрастна психология [Текст] / И.Ю. Кулагина. -М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с.
6. Психология самосознания. Хрестоматия [Текст] / ред. сост. Д.Я. Рай-городский - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003 - 672 с.
7. Сапогова, Е.Е. Психология равития человека [Текст] / Е.Е. Сапого-ва. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 460 с.
8. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла/ под ред. А.А. Рукавишникова, М.В. Соколова [Текст]. - СПб, ГП «ИМАТОН», 1998 - 96 с.
9. Холодна, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. [Текст] / М.А. Холодна - СПб: Питер, 2002. - 272 с.
10. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология [Текст] / И.В. Ша-поваленко. - М.: Гардарики, 2007. -349 с.
11. Эль конин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вопр. психол. 1971.- № 4.
С. 6—20.
A. Demidova
Development of connections between intelligence and personal structures at teenage age
Attempt of understanding intellectual categories through personal ones made in the article. Intellectual development models of teenagers are received and interpreted. The author reveals structural features of correlation complexes of each age-group. Age dynamics in the development of intelligence of younger and senior teenagers is traced.
Получено 10.02.2009 г.
УДК 159.922
С.М. Дождева, ассист., (4872) 35-36-79, sdozhdeva@yandex.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗАЧАТИИ, ВЫНАШИВАНИИ И РОЖДЕНИИ РЕБЕНКА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА ЖЕНЩИНЫ
Представлены результаты исследования возрастных особенностей представлений девочек, девушек и женщин о зчатии, вынашивании ирожденниребенка. Анализируются содержательные аспекты представлений и источники их формирования на разных этапах онтогенеза.
Ключевые слова: социализация; онтогенез; материнство; содержание представлений о зачатии, вынашивании и рождении ребенка.
Представления о зачатии, вынашивании и рождении ребенка до настоящего времени не становились предметом самостоятельного изучения не только в психологических, но ив социально-культууных и медикобиологических науках. Вместе с тем, научные данные, относящиеся к сфере перинатальной психологии и психологии родительства, свидетельствуют о важности для благополучного развития материнской сферы личности наличия у девочки достаточно определенных, четких, раносторонних и позитивно окрашенных представлений, связанных с рождением ребенка [4]. Исследования, выполненные в русле возрастной психологии и психологии личности, обнаруживают влияние этих представлений в целом на равитие взрослеющей личности: способствуют полноценному формиро-
