CC BY
39
УДК 37.015.01 Павлова Светлана Анатольевна
аспирант кафедры психологии профессионального развития Нижегородского государственного педагогического университета [email protected]
ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА СТУДЕНТАМИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Pavlova Svetlana Anatolyevna
PhD student of the Psychology of Professional Development Department, Nizhny Novgorod State Teachers’ Training University [email protected]
FEATURES OF PROFESSIONAL IMAGE REFLECTION BY STUDENTS OF THE TEACHERS’ TRAINING COLLEGE
Аннотация:
В статье представлены результаты эмпирического исследования способностей к рефлексии профессионального образа у студентов педагогического колледжа. Раскрыты возможности использования психологических ресурсов образовательной среды для мониторинга профессионально важных способностей будущих педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса учреждения профессионального педагогического образования.
Ключевые слова:
рефлексия, профессиональный образ, педагогическое образование, психологическое сопровождение.
Summary:
The article presents results of the empirical research of professional image reflection abilities of the teachers’ training college students. The author explores psychological resources of the educational environment for monitoring the future teachers’ professionally important skills and optimization of teaching and educational process at the professional teachers’ training institution.
Keywords:
reflection, professional image, pedagogical education, psychological support.
На сегодняшний момент в системе профессионального образования актуализируется проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях образовательных стандартов нового поколения, и приоритетной задачей становится развитие компетенций будущих специалистов, позволяющих реализовывать профессиональную деятельность на высоком творческом уровне. Компетентностный подход подразумевает широкий спектр психологических задач в отношении способностей, личностных качеств, самосознания будущего специалиста, и особое значение в контексте профессионального педагогического образования приобретает концепция психологического сопровождения. Практика профессиональной подготовки будущих педагогов показывает, что «психологическое сопровождение» профессионализации студентов реализуется не как система деятельности психолога, направленная на создание социальнопсихологических условий успешного обучения и развития учащегося, а в виде косвенных задач учебного процесса. Таким образом, задачи по развитию личности включаются в систему «педагогического сопровождения» с преимущественной ориентацией на дидактические методы.
Для изучения возможностей использования психологических ресурсов сферы образования при подготовке специалистов педагогического профиля нами были проведены эмпирические исследования на базе учреждения среднего профессионального педагогического образования, посвященные проблеме развития рефлексивных способностей будущих педагогов. Одной из экспериментальных задач было изучение специфики проявления способности к рефлексии профессионального образа у студентов, будущих педагогов, в процессе реализации специально разработанной нами модели психологического сопровождения развития их профессионализма, в том числе профориентационной программы дополнительного образования по развитию рефлексивных способностей [1].
Теоретико-методологической основой разработки реализованной нами программы развития рефлексивных способностей стали работы Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, выделяющих в структуре педагогических способностей в качестве базовых - перцептивнорефлексивные [2, 3, 4], а также идеи эпистемологической и рефлексивной практики в педагогической деятельности Д.А. Шона, Д. Дьюи, Д. Лафрана [5, 6, 7]. В качестве ключевого принципа подразумевалась гуманитарная направленность - реализация личностного потенциала участников образовательного пространства, отраженная парадигмой «сопровождения развития» в организации психологической службы (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Т.И. Чиркова и др.) [8]. Содержательную основу психологической программы составила структура рефлексивных способностей: спо-
собность к самоанализу, самопознанию, саморазвитию и способность к рефлексии профессионального образа как компонент, интегрирующий в единый «образ-Я», результаты проявления рефлексивных способностей при осмыслении профессиональной и личностной перспектив будущим специалистом. Принципиальным отличием задач программы развития рефлексивных способностей, разработанной нами, стала ориентация на развитие личности будущего педагога, способствование оптимальной синхронизации профессионального образа и личностного при помощи психологических методов, наиболее эффективных в развитии рефлексии личностной.
Для диагностики способности к рефлексии профессионального образа использовалась специально разработанная методика самоописаний, в которой студентам предлагалось описать свой профессиональный образ. Результаты самоописаний подвергались качественной оценке по десяти критериям, каждый из которых подразумевал три уровня осознания (полное, частичное, отсутствие осознания): 1) осознание профессиональной цели; 2) соответствие профессионального образа профилю обучения; 3) представление о способностях, необходимых для овладения профессией; 4) представление о личностных качествах, необходимых для овладения профессией; 5) осознание материального и социального аспектов выбранной профессии; б) осознание перспектив профессионального развития; 7) уровень притязаний в профессиональном развитии; 8) синхронизация профессионального образа с личностным; 9) осознание актуального уровня личностного развития; 10) характер плана профессионального развития.
С целью определения возможностей психологического сопровождения в развитии рефлексивных способностей будущих педагогов, в том числе способности к рефлексии профессионального образа, были сформированы экспериментальная и контрольная группы, в каждую из которых вошли 45 студентов педагогического колледжа первого-второго года обучения (по специальностям «Преподавание в начальных классах», «Дошкольное образование», «Иностранный язык»). Участники контрольной группы были в течение года включены в естественный учебновоспитательный процесс, предусмотренный образовательной программой педагогического колледжа, являясь таким образом, «субъектами педагогического сопровождения». Студенты экспериментальной группы, наряду с профессиональным обучением по предусмотренным образовательным программам, в течение тех же сроков были участниками специализированной системы психологического сопровождения [9] и прошли психологический курс по развитию рефлексивных способностей будущих педагогов, став «субъектами психологического сопровождения».
Данные проведенного нами исследования по проблеме развития рефлексивных способностей будущих педагогов показывают, что в результате психологического сопровождения профессионализации, в том числе по итогам участия в программе дополнительного образования по развитию рефлексивных способностей, студенты педагогического колледжа демонстрируют статистически значимую положительную динамику в отношении рефлексии профессионального образа (1=-9,61 при р=0,00 - для экспериментальной группы; t=1,96 при р=0,06 - для контрольной группы). Из сравнительной таблицы 1 видно, что при психологическом сопровождении студенты, будущие педагоги, демонстрируют более полное осознание профессиональной цели, приобретают возможность осмыслить перспективы образовательного маршрута именно по специальности обучения.
Таблица 1 - Показатели динамики осознания профессиональной цели будущими педагогами в процессе психологического сопровождения (%)
' ——— Направление сопровождения Педагогическое сопровождение Психологическое сопровождение
Критерий До После До После
Осознание профессиональной цели Полное 9 11 4 53
Частичное 71 42 60 40
Отсутствие осознания 20 47 36 7
Соответствие профессионального образа профилю обучения Полное 24 24 13 56
Частичное 51 23 47 29
Несоответствие 24 53 40 16
Диагностика рефлексии по критериям осознания профессиографических характеристик также показывает положительную динамику в экспериментальной группе, относительно констатирующих показателей (таблица 2). При помощи психологических методик и приемов самопознания, освоенных в процессе прохождения программы по развитию рефлексивных способностей под руководством психолога, студенты получают возможность соотнести абстрактные характеристики профессиональных способностей и качеств с индивидуальным опытом, персонифицировать данные знания. После участия в психологической программе будущие педагоги в большей мере осознают специфику материальных и социальных условий профессии, а значит, способны спроектировать более перспективный «маршрут» своего развития по профессии, опираясь на знания о собственном индивидуальном стиле учебной и профессиональной деятельности.
Таблица 2 - Показатели динамики осознанных представлений о профессии
у будущих педагогов (%)
" ——— Направление сопровождения Критерий ——— Педагогическое сопровождение Психологическое сопровождение
До После До После
Представление о способностях, необходимых для овладения профессией Полное 2 0 0 22
Частичное 24 4 16 44
Отсутствие осознания 73 96 84 33
Представление о личностных качествах, необходимых для овладения профессией Полное 2 20 0 47
Частичное 56 44 49 40
Несоответствие 42 36 51 13
Осознание материального и социального аспектов (условий) выбранной профессии Полное 0 0 0 20
Частичное 2 2 4 31
Отсутствие осознания 98 98 96 49
Осознание перспектив профессионального развития Полное 0 2 0 18
Частичное 24 9 11 29
Отсутствие осознания 76 89 89 53
Синхронизация профессионального образа с личным «Образом-Я» является важным показателем проявления способности к рефлексии профессионального образа, отражающим принятие выбранного профессионального пути на уровне мировоззрения, мировосприятия, а значит подразумевающая высокий уровень внутренней мотивации и направленности. Из таблицы 3 видно, что психологические методы позволяют осмыслить отношение к профессии на более высоком уровне, принимая ее как часть «Образа-Я».
Таблица 3 - Показатели динамики синхронизации профессионального образа и уровня притязаний будущих педагогов (%)
Направление сопровождения Педагогическое сопровождение Психологическое сопровождение
Критерий До После До После
Уровень притязаний Высокий 2 2 9 11
в профессиональном Средний 24 14 24 20
развитии Низкий 73 84 67 69
Синхронизация Полная 2 4 0 20
профессионального образа Частичная 11 4 16 40
с личностным Образы не синхронизированы 87 92 84 40
Сравнительный анализ динамики способностей к самооценке актуального уровня развития и постановке задач по профессиональному самосовершенствованию также убедительно показывает эффективность психологического сопровождения (таблица 4). Студенты более адекватно оценивают собственные личностные ресурсы, осознавая как имеющийся потенциал, так и возможности совершенствования, ставят достижимые задачи по развитию не только знаний, умений и навыков, но и способностей, профессионально важных качеств, задачи обеспечения внешних условий достижения профессиональной цели.
Таблица 4 - Показатели динамики способности к планированию перспективы
будущими педагогами (%)
' Направление сопровождения Критерий Педагогическое сопровождение Психологическое сопровождение
До После До После
Осознание актуального уровня личностного развития (соответствие образу) Полное 0 0 0 16
Частичное 40 16 33 62
Отсутствие осознания 60 84 67 22
Характер плана профессионального развития (задач) Детальный план, включающий задачи по саморазвитию 0 7 0 7
Условный план, включающий преимущественно задачи учебного плана 47 31 24 64
Отсутствие плана 53 62 78 31
Полученные результаты позволили провести сравнительный анализ показателей способности к рефлексии профессионального образа у студентов, будущих педагогов в условиях психологического сопровождения и вне его. Эмпирические данные убедительно свидетельствуют об эффективности психологических методов в развитии рефлексивных способностей как профессионально важных для будущего педагога.
Таким образом, в контексте задач профессионального педагогического образования по развитию универсальных компетенций актуализируется необходимость максимального использования возможностей психологического сопровождения профессионализации будущих педагогов, а также обеспечения системы «педагогического сопровождения» соответствующими методами, способствующими не только методическому оснащению будущего специалиста, но и его личностному развитию. Специализированная модель психологического сопровождения и дополнительные психологические программы могут стать значимым для развития профессионального образа будущего специалиста ресурсом как в практике педагогического образования, так и в обучении специалистов гуманитарных профессий в целом.
Ссылки:
1. Павлова С.А. Модель психологического сопровождения развития рефлексивных способностей будущих педагогов // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы V Международной науч.-практ. конф. 19 ноября 2010 г. Тамбов, 2010. С. 322-326.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М., 1993.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
5. Schon D.A., Rein M. Frame Reflection: Toward the Resolution of Intractable Policy Controversies. New York: Basic Books, 1994.
6. Dewey J. How We Think and Psychology. LLC: Kessinger Publishing, 2007.
7. Loughran J.J. Effective reflective practice: in search of meaning in learning about teaching // Journal of Teacher Education. 2002. № 53 (1). P. 33-43.
8. Чиркова Т.И. Психологическая служба вуза: иллюзия или стратегическая возможность в решении проблем профессиональной подготовки студентов? // Проблемы современного образования. 2011. № 1. С. 82-93.
9. Кузьмина Н.В. Указ. соч.
References (transliterated):
1. Pavlova S.A. Model' psikhologicheskogo soprovozhdeniya razvitiya refleksivnykh sposobnostey budushchikh pedagogov // Prakticheskaya psikhologiya: ot fundamental'nykh issledovaniy do innovatsiy: materialy V Mezhdunarodnoy nauch.-prakt. konf. 19 noyabrya 2010 g. Tambov, 2010. P. 322-326.
2. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. M., 1990.
3. Markova A.K. Psikhologiya truda uchitelya: kn. dlya uchitelya. M., 1993.
4. Mitina L.M. Psikhologiya professional'nogo razvitiya uchitelya. M., 1998.
5. Schon D.A., Rein M. Frame Reflection: Toward the Resolution of Intractable Policy Controversies. New York: Basic Books,
1994.
6. Dewey J. How We Think and Psychology. LLC: Kessinger Publishing, 2007.
7. Loughran J.J. Effective reflective practice: in search of meaning in learning about teaching // Journal of Teacher Education.
2002. № 53 (1). P. 33-43.
8. Chirkova T.I. Psikhologicheskaya sluzhba vuza: illyuziya ili strategicheskaya vozmozhnost' v reshenii problem profession-al'noy podgotovki studentov? // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2011. № 1. P. 82-93.
9. Kuz'mina N.V. Op. cit.
