CC BY
24
постоянно рефлексировать через коммуникации с партнерами, референтными группами является необходимым условием для своевременной корректировки внеаудиторной самостоятельной деятельности.
Совместно-распределенная в сетевом пространстве деятельность позволяет студентам не только анализировать коммуникационные действия, но и проектировать и прогнозировать действия друг друга сообща, корректируя свои действия, влиять на действия других, проникать вглубь взаимоотношений, совместно решать проблемы и участвовать в принятии групповых решений [4]. Например, создание сетевых проектов, совместное создание карт знаний, совместное создание и редактирование документов (wiki-статьи, документы Google).
Как видим, сетевое пространство содержит в себе достаточный потенциал для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Однако, воспользоваться в полной мере всеми предоставляемыми возможностями под силу только субъектам с высокой степенью самостоятельности и организованности. В силу своего своеобразия и особенностей организации сетевая среда, с одной стороны, требует от субъекта готовности к самоорганизации, а, с другой стороны, способствует усилению проявления его самоорганизационной компетенции. Однако, данный процесс не должен носить характер случайности. Необходимо научиться, в первую очередь педагогу, грамотно использовать потенциал сетевого пространства для запуска механизмов самоорганизации и научить студентов самостоятельно организовывать в ней внеаудиторную образовательную деятельность.
Литература
1. Заенутдинова Н.А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе. Дис. канд. пед. наук.- Магнитогорск, 2000. - 159 с.
2. Непомнящий А.В., Захаревич В.Г. Самоорганизация, самоконтроль и саморегуляция в учебном процессе. Учебное пособие. - Таганрог: ТРТИ, 1989. - 82 с., с.10-12.
3. Носкова Т.Н. Психодидактика информационно-образовательной среды: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 171 с.
4. Носкова Т.Н. Сетевая образовательная коммуникация. - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. - 178 с.
5. Образование и профессиональное саморазвитие студента в сетевой среде: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - 80с.
С.А. Павлова
СТРУКТУРА РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
STRUCTURE OF REFLECTIVE ABILITIES IN THE CONTEXT OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF FUTURE TEACHERS
Аннотация: в статье описаны результаты теоретико-методологического анализа и эмпирического исследования по проблеме психологического сопровождения развития рефлексивных способностей будущих педагогов. Представлено обоснование возможности использования структуры рефлексивных способностей как
© С.А. Павлова, 2012
принципиальной основы психологического сопровождения профессионализации студентов педагогического колледжа.
Ключевые слова: рефлексивные способности, педагогическое образование, профессионализация, психологическое сопровождение.
Abstract: the article describes the results of theoretic-methodological analysis and empirical research on the problem of psychological support of the development of future teachers' reflective abilities. Justification of the possibility of use of reflective abilities' structure as the principal basis of psychological support of professionalization of Teacher training college students is presented.
Keywords: reflective abilities, pedagogical education, professionalization, psychological support.
Понятие рефлексии получило широкое распространение в теории и практике профессионального педагогического образования, как универсальный инструмент развития самосознания будущего специалиста. В то же время, анализ прикладных исследований рефлексии показывает, что до сих пор требуют решения многочисленные спорные вопросы, такие, как необходимость демаркации понятий, дифференциация специфики рефлексии относительно узких предметных сфер, вопросы структуры рефлексии как способности, и другие (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Н.И. Рябцев, И.А. Стеценко и др.).
В отечественной науке рефлексия как способность представлена в работах Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой, определявших группу перцептивно-рефлексивные способностей как одну из базовых, наравне с проектировочными (отражающими инструментальную сущность педагогической деятельности). В качестве структурных компонентов перцептивно-рефлексивных способностей Н.В. Кузьмина выделяет чувство объекта, чувство такта и чувство сопричастности, определяя интегративным компонентом «педагогическую интуицию», как способность принимать верные решения в ситуации взаимодействия субъектов образовательного пространства [1]. В контексте практики профессиональной подготовки будущих педагогов, тем не менее, происходит смешение проектировочного и рефлексивного уровня, что обусловлено абстрактностью самого явления «рефлексии» (и «интуиции») относительно разработки эффективных педагогических методов диагностики и развития. Сведение рефлексии к анализу педагогической ситуации на основании обобщения практикоориентированных знаний и методической подготовки, позволяет оформить данную способность в виде компетенций, подразумевающих определенный набор умений и навыков, но создает противоречие психологического содержания рефлексивных способностей и дидактических методов их развития.
Подобный инструментальный подход к рефлексии присутствует и в зарубежной педагогической науке в виде бихевиористической модели (Д.М. Гор, К.М. Зейнер), тем не менее, данная позиция активно критикуется, и на смену «поведенческой» модели приходят альтернативные, в основе которых заложено понятие «рефлексивной практики», разработанное Д.А. Шоном [6]. Рефлексия сама рассматривается как «процесс», а не просто инструмент профессиональной деятельности [3]. Педагог в рефлексивной практике приобретает особую субъектность на уровне самосознания: «Я-учитель - Я-личность», выходящую за рамки самосознания исключительно в диаде отношений «учитель-ученик». В центре рефлексивного акта оказывается «личность в деятельности» - профессиональный образ-Я, и ключевое значение приобретает способность к личностной рефлексии, как онтогенетически исходной по отношению к «рефлексии педагогической». Р. Джонстон и Дж. Бэдли называют рефлексивную практику эффективным способом достижения личностного развития, содействием личности в самопознании [5]. Обращаясь к исследованиям зарубежных специалистов, следует особо отметить тенденцию разработки понятия «рефлексивной практики» в
программах развития профессиональных способностей будущих педагогов через структуру рефлексивного действия, имеющую психологическое содержание на уровне самосознания (Ф.М. Квинн, Дж. Гиббс, Л. Финли и др.) [4].
Анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме развития рефлексивных способностей будущих педагогов актуализирует постановку и реализацию исследовательских задач на теоретико-методологическом и дидактическом уровнях в отношении разработки принципиальной основы психологического сопровождения становления самосознания будущего педагога в процессе профессионализации. Структуру рефлексивного акта в контексте профессионального самоопределения педагога, ставшую результатом наших теоретических исследований и пилотажных проб, могут представить следующие компоненты [2]: 1) осознание значения и объекта рефлексии, как показатель информированности; 2) самоанализ, как способность определения отдельных элементов педагогической ситуации, личностной позиции; 3) самопознание - направленность на познание себя как личности и субъекта педагогической деятельности; 4) саморазвитие, как способность к проектированию перспективы развития педагогических способностей и профессионально важных личностных качеств; 5) рефлексия профессионального образа - самоопределение относительно условий педагогической деятельности, синхронизация профессионального образа с личностным. В свою очередь, рефлексия профессионального образа имеет собственную структуру, в которую входят: рефлексия профессиональной цели и выбора педагогической специальности, рефлексия профессионально важных способностей и качеств, рефлексия социально-материальных условий профессии и перспектив профессионального развития, рефлексия уровня притязаний и актуального уровня развития, рефлексия задач профессионального развития, синхронизация профессионального образа с личностным. Обозначенные структурные компоненты рефлексивных способностей определили собой содержательную основу модели психологического сопровождения, прошедшей апробацию в процессе эмпирического исследования, реализованного с 2008 по 2012 гг., в котором приняли участие 500 студентов педагогического колледжа различных специальностей.
При изучении осознания студентами (будущими педагогами) значения рефлексивных способностей, было выявлено превалирование низкого уровня (53%) -студенты демонстрировали незначительную осведомленность о роли данной группы способностей в профессиональной деятельности, не считали их значимыми. По итогам участия в программе психологического сопровождения представленность низкого уровня осознания уменьшилась на 51% ^=-9,86 при р=0,00). Изучение специфики способностей к самоанализу (рефлексивности) и самопознанию показала, что вне психологического сопровождения студенты педагогического колледжа демонстрируют преобладание среднего уровня (80% и 89% соответственно), в то время как по итогам психологического сопровождения наблюдается статистически значимая положительная динамика - уменьшение представленности низкого уровня за счет увеличения среднего (на 12% и 5% соответственно). Изучение способности к самопознанию у студентов педагогического колледжа так же показывает положительную динамику по итогам психологического сопровождения по сравнению с констатирующими данными: так, произошло существенное увеличение процента студентов, повысивших уровень с низкого до среднего (процент низкого уровня снизился с 31% до 8%; среднего - возрос с 60% до 80%).
Анализ данных исследования рефлексии профессионального образа студентами педагогического колледжа с помощью метода самоописаний показывает, что вне специального психологического сопровождения студенты (будущие педагоги) испытывают существенные сложности в определении профессиональной цели в общем, и относительно педагогической специальности, в частности; полное осознание демонстрируют лишь 4%, рассматривают педагогическую специальность как вариант
профессионального будущего 13% студентов. Рефлексия профессионально важных способностей и качеств у студентов педагогического колледжа отражена на низком уровне осознания (51% и 96% соответственно): представления фрагментарны, категории способностей и качеств не дифференцируются, чаще всего отмечаются способности, значимые в большей мере для учебной деятельности, чем для педагогической. Материальные и социальные аспекты преимущественно не осознаются (96% - отсутствие осознания), образ-условно-формальный. Аналогичные данные отмечаются в отношении осознания перспектив профессионального развития: 89% студентов педагогического колледжа не видят перспектив развития в профессии в целом и относительно собственной карьеры. Более половины участников исследования (67%) определяют минимальный уровень притязаний, не демонстрируя стремления к профессиональному росту. Показатели рефлексии актуального уровня и задач профессионального развития так же отличаются неблагоприятными показателями: 67% и 78% студентов соответственно признаются в неспособности оценить себя, составить план саморазвития или демонстрируют уверенность в полном соответствии требованиям профессии и отсутствии необходимости дополнительного развития. Синхронизация профессионального образа с личностным находится на низком уровне (84%): профессия эмоционально не затрагивает студентов, принимается отвлеченно от личностного образа-Я, как необходимое условие успешной социализации.
Результатом психологического сопровождения развития рефлексивных способностей будущих педагогов, реализованного в рамках проведенного нами исследования, стали более полные самоописания студентами профессионального образа, отличающиеся детализацией в отношении постановки целей и задач, осмысления требований профессии к личности педагога относительно собственного потенциала, позитивным эмоциональным фоном. Отмечена существенная статистически значимая динамика в плане повышения уровня данной способности по всем критериям, заметное увеличение процента студентов (будущих педагогов), демонстрирующих способность к рефлексии профессионального образа на высоком уровне (=-9,61 при р=0,00).
Проведенные эмпирические исследования рефлексивных способностей студентов педагогического колледжа подтверждают, что для диагностики и психологического сопровождения развития рефлексивных способностей будущих педагогов может быть использована представленная структурная схема, в которой учтены непосредственно психические явления, сопровождающие процесс «самосознания», как сути рефлексии, и подразумевающие в качестве результата -«образ-Я» личности. Определение содержательной психологической структуры рефлексии как способности, в контексте учебно-воспитательного процесса учреждения профессионального образования, позволяет разрешить противоречие психологического содержания профессионально важных способностей, самосознания специалиста и дидактических методов сопровождения профессионализации, предпочтение которым отдается в образовательной практике.
Литература
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
2. Павлова С.А. Проблема диагностики рефлексии как педагогической способности // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. заоч.науч. конф. - М., 2012. - С.113-116.
3. Чиркова Т.И. Подходы к изучению атрибутивных свойств психологических реальностей // Материалы научной конференции «Ананьевские чтения - 2010». - СПб., 2010. - С. 2-10.
4. Finlay L., Gough B. Reflexivity: A Practical Guide for Researcher in Health and Social Sciences. Oxford: Blackwell Publishing, 2003.
5. Johnston R., Badley G. The Competent Reflective Practitioner, Innovation and Learning in Education. 1996. №2. pp. 4-10.
6. Schön D.A., Rein M. Frame Reflection: Toward the Resolution of Intractable Policy Controversies. New York: Basic Books, 1994.
Е.В. Пименова
ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
DYNAMICS OF VALUE ORIENTATIONS OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING
Аннотация: в статье обозначена необходимость целенаправленного формирования согласованной системы ценностных ориентаций будущих психологов, рассмотрены особенности развития ценностных ориентаций студентов-психологов на разных курсах профессионального обучения.
Ключевые слова: профессионально важные качества психолога, ценностная система ориентаций, ценностные ориентации психолога.
Abstract: in the article they highlighted the need for targeted formation of a coherent system of value orientations of future psychologists, peculiarities of the development of value orientations of the students-psychologists of the different courses of vocational training.
Keywords: professionally important qualities of a psychologist and a value system of orientations, value orientation of the psychologist.
Рост общественной потребности в психологических знаниях повлек за собой, несмотря на отсутствие в нашей стране опыта целевого интенсивного обучения практических психологов, экстенсивное развитие сети образовательных учреждений [1], где широким фронтом ведется подготовка психологов. Поэтому содержание их подготовки исключительно многообразно. Эти обстоятельства породили противоречие между большим количеством дипломированных практических психологов и качеством их подготовки. Психологическое образование, как справедливо замечает А.А. Деркач, становится массовым, безусловно «разжижается» по своему уровню, и тем самым резко ухудшается [5].
Непрофессионализм данной категории специалистов, которым доверяют и ожидают квалифицированной психологической помощи, в конечном итоге, отражается как на духовном, так и на материальном состоянии общества. Поэтому поиск наиболее оптимальных путей профессиональной подготовки квалифицированных практических психологов, в том числе для работы в системе образования, является особо актуальной на современном этапе задачей.
Существуют точки зрения, согласно которым успех работы практического психолога определяется, прежде всего, системой применяемых психотехник. «Превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом личностные характеристики психолога считаются чем-то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента» [4, 23].
© Е.В. Пименова, 2012
