CC BY
17Квиз (от англ. quiz) - означает соревнование, в процессе которого один или несколько участников отвечают на вопросы. В русском языке аналогичным по смыслу термином является «викторина». Обозначенные методы направление на интеграцию в традиционный учебный процесс игрового элемента, а при наличии высокого процента таких элементов, и вовсе трансформацию в иной тип обучения.
Способов применения квиза в образовательном процессе большое количество. Одним из них является проведения викторины в конце занятия по пройденному материалу. Польза закрепления свежих знаний путем тестирования или участия в викторине в конце занятия плотно коррелирует с «кривой Эббингауза» или «кривой забывания», разработанной немецким психологом Германом Эббингаузом в 1885 году вследствие экспериментов по изучению памяти. Результаты проводимых им исследований позволили, сделать вывод о том, что для эффективного запоминания материала необходимо интервальное повторение материала:
1) Повторение сразу после завершения сессии обучения;
2) Повторение через 20 минут после 1 -го повторения;
3) Повторение через 8 часов после 2-го повторения;
4) Повторения через 24 часа после 3-го повторения;
5) Повторение через 3 дня после 4-го повторения.
Применение квиз-метода является первым этапом интервального повторения, что подтверждает свойства памяти, открытые Германом Эббингаузом. Квиз позволяет увеличить вовлеченность студентов и повысить усваиваемость материала.
Таким образом, применение метода квиз в целях повышения эффективности обучения представителей нового поколения «z» в условиях выраженного клипового мышления может стать одним из главных инновационных методов образовательного процесса.
Список литературы
1. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 406 с.
2. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2002. 557 с.
3. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста // Топос, 2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.topos.ru/article/7371/ (дата обращения: 15.08.2020).
4. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.: Эксмо, 2005. 832 с.
5. Cапа А.В. Поколение Z - поколение эпохи ФГОС // Инновационные проекты и программы в образовании, 2014. № 2. С. 24-30.
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОЙ МОДЕЛИ
ОБУЧЕНИЯ Белозубова Е.Н.
Белозубова Екатерина Николаевна - аспирант, кафедра эволюционной экологии и биоразнообразия, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Северокавказский федеральный университет, г. Ставрополь
Аннотация: в статье освещаются основные вопросы, связанные с реализацией компетентностного подхода в образовании. Раскрывается содержание понятий «компетенция» и «компетентность». Доказывается актуальность реализации компетентностного подхода в образовании.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентная модель обучения.
DOI 10.24411/2413-2071-2021-10801
Согласно новой редакции Закона об образовании в Российской Федерации установлена трехуровневая система высшего профессионального образования: бакалавриат; специалитет, магистратура; подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура, докторантура). Каждый уровень создает условия для непрерывного профессионального развития личности посредством освоения его основных и дополнительных образовательных программ.
Главным инструментом объективной оценки результатов образовательной деятельности современных обучающихся, является Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), обеспечивающий: единство образовательного пространства России; преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания; государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства требований.
Понятие «стандарт» изначально возникло в технической области знаний, означая норму, образец, модель объекта. По словам В.И. Байденко [1]: стандартизация является объективно необходимой деятельностью по упорядочению образовательной практики в соответствии с исторически изменяющимися потребностямиобщества. Для педагогической науки проблема стандартизации имеет особое значение, поскольку стандарт выступает своеобразной моделью организации образовательного процесса, в которой концентрированно и целостно отражены все его составляющие: целевые, ценностно-смысловые, деятельностно - содержательные, процессуально-организационные.
Смена целевых ориентаций и структурной организации отечественного: высшего образования потребовала введение новых оценочных критериев применительно к выпускникам каждого образовательного уровня. Эти критерии формулируются на языке компетенций. Считается, что каждый выпускник вуза должен быть заинтересован в приобретении как можно большего количества компетенций, которые обеспечат ему возможность трудоустройства и эффективной адаптации в интенсивно меняющемся мире.
Термин «компетенция» (от лат. соответствовать) определяется как «круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [2].
Анализ педагогических публикаций последнего времени показывает, что в них объектом активного научного дискурса выступают два понятия «компетенция» и «компетентность».
В отечественной литературе, доминирует использование термина «компетентность», который представлен разными формулировками:
- способность на практике реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности профессиональной и социальной сфере;
- комплекс операций, действий знаний, способностей, активности, самостоятельности и других свойств личности в принятии решений;
- совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним и др.
В качестве признаков оценивания компетентностей в российской практике используется таксономия целевых ориентиров - знает (понимает), умеет (применяет в
практике), владеет (методами деятельности). Эта триада отражает деятельностную составляющую процесса из формирования и конечного результата обучения. В качестве признаков оценивания компетентностей в российской практике используется таксономия целевых ориентиров - знает (понимает), умеет (применяет на практике), владеет (методами деятельности). Эта триада отражает деятельностную составляющую процесса их формирования и конечного результата обучения. В нашем понимании компетентность есть результат образования, готовность личности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для разрешения задач выполняемой деятельности.
Таким образом, сама идея компетентного формата подготовки современных специалистов предполагает, прежде всего, перестройку деятельности самого вуза, который должен превратится из сферы трансляции знаний в сферу, где приобретённые студентами знания преобразуются в компетентности. Эти компетентности представляют собой оценочные критерии качества образовательной деятельности вуза.
Однако заметим, что проблема качества образовательной деятельности высшей школы до конца ещё не решена. Дело в том, что в осмыслении этого вопроса имеют место разные подходы. Один из них связан с поиском решения проблемы путём выделения теоретико-методологических оснований. Другой подход, по мнению Мосягиной Г.П. [3] условно можно назвать утилитарным. Его сторонники обычно идут путём создания средств оценки подготовки обучаемых, не заботясь о том, что же они получат в качестве результата такой оценки и обеспечивается ли при этом верная интерпретация полученных результатов. Представителей третьего направления, к сожалению, меньше всего. Их малочисленность объясняется тем, что они идут по менее лёгкому, но наиболее верному пути - соединения теоретико-методологических оснований определения качества образовательной деятельности с разработкой методик её непосредственной оценки.
По словам В.И. Горовой [4], одной из таких методик как раз является стандартизация как инструмент прогнозирования качества образовательного продукта и его оценивания на выходе в виде компетентностей.
Следовательно, сегодняшнее понимание качества результата образования существенно отличается от вчерашнего. Этими новыми (т.е. обладающими новым качеством) результатами являются компетентности (или компетенции). В систематизированном виде результативно-целевые особенности компетентной модели обучения можно представить следующим образом:
1) проектирование компетенций необходима как совокупная мера оценки качества подготовки специалиста определённой предметной области;
2) проектируемый результат обучения представленный в виде требуемых компетенций должен быть легко проверяемый и измеряемый;
3) подготовка будущих специалистов должна основываться на модели профессиональной деятельности
4) компетенции должны выступать интегральными характеристиками личность и представлять собой динамические сочетания, качеств, знаний и умений;
5) формирование компетенций является процессом, а уровень их сформированности характеристикой, изменяющийся во времени;
6) компетенции обуславливают личностно - деятельностный подход в образовании, поскольку относятся исключительно к личности и проявляются в процессе выполнения комплексных действий.
Список литературы
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. Изд. 2-е. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
2. Владимирова Н.Ю. Исследовательская компетентность как основной компонент профессионализма педагога / Н.Ю. Владимирова, Е.А. Теплых. Текст: непосредственный // Инновационные педагогические технологии: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). Казань: Бук, 2016. С. 191-195.
3. Мосягина Г.П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов: на примере педагогического колледжа: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Мосягина Галина Петровна [Место защиты: Астрахан. гос. ун-т]. Астрахань, 2008. 26 с.
4. Горовая В.И. Феномен образования и его интерпретация через понятие «качество» [Текст] / В.И. Горовая // Управление качеством профессионального образования. Ставрополь, 2003. С. 5-8.
ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Шабанова А.А.
Шабанова Асият Агамирзаевна - студент, кафедра физического воспитания, ЛФК, восстановительной и спортивной медицины,
лечебный факультет,
Бюджетное учреждение высшего образования Ханты-Мансийского автономного округа -
Югра
Ханты-Мансийская государственная медицинская академия, г. Ханты-Мансийск
Аннотация: в статье анализируется влияние биологических и социальных факторов на физическое развитие личности. Раскрываются физиологические особенности влияния наследственности и среды на организм человека. Рассматривается важность создания специальных педагогических условий для физического воспитания подрастающего поколения.
Ключевые слова: наследственность, среда, воспитание, физическое развитие.
Физическое развитие - закономерный биологический процесс становления и изменения морфологических и функциональных свойств организма на протяжении всей жизни человека, совершенствующийся под влиянием физического воспитания.
Одним из биологических факторов влияния на физическое развитие личности является наследственность. По наследству могут передаваться такие физиологические особенности, как обмен веществ, артериальное давление, резус-фактор, строение нервной системы и ее особенности, аномалии организма, предрасположенность к ряду заболеваний. И, как следствие, по наследству мы можем приобрести, как положительные, так и отрицательные физиологические особенности. Но, также стоит отметить, что у людей с отличной наследственностью, здоровье может ухудшиться. Ведь на здоровье влияет ещё и наш образ жизни.
Давайте рассмотрим, более подробно, влияние социальных факторов на физическое развитие личности. К ним относится - среда и воспитание.
Среда включает в себя макросреду и микросреду. Макросреда -это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство
