CC BY
118ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Киселева Т. Г., Волкова А.С. (Ярославль, ЯГПУ) kisseleva2108@mail.ru
Аннотация. В статье представлены результаты сравнительного исследования уровня развития связной речи младших школьников с сохранным интеллектом и легкой степенью умственной отсталости. Для проведения исследования использовалась методика, которая может быть применена как в работе с нормотипичными детьми, так и с детьми с умственной отсталостью. Получены достоверные отличия по всем исследуемым характеристикам. Описанные особенности развития связной речи должны быть учтены при организации учебной процесса и во внеучебной деятельности, а также при общении детей с сохранным и нарушенным интеллектом.
Ключевые слова: устная речь, младший школьник, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями, инклюзивное образование.
FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF COHERENT SPEECH OF SCHOOLCHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES Kiseleva T.G., Volkova A.S. (Yaroslavl, YAGPU) kisseleva2108@mail.ru
Abstract. The article presents the results of a comparative study of the level of development of connected speech of younger schoolchildren with preserved intelligence and a mild degree of mental retardation. For the study, a technique was used that can be used both in working with normotypic children and with children with mental retardation. There were obtained reliable differences in all the analysed characteristics. The described features of the development of coherent speech should be taken into account when organizing the educational process and in extracurricular activities, as well as when communicating with children with preserved and impaired intelligence.
Keywords: speech, junior schoolboy, intellectual disabilities, inclusive education.
От уровня развития связной речи зависит формирование личности ребенка, его социализация, успешность обучения. Монологическая речь характеризуется развернутостью, организованностью, произвольностью, что требует от ребенка обдумывания речевого высказывания, способность найти подходящую языковую форму для выстраивания монолога (Алексеева, 2000, с. 6). Формирование связной устной речи представляет трудности как для нормотипичных детей, так и для обучающихся с нарушениями интеллекта. Эта проблема обостряется в условиях инклюзивного обучения. Сегодня проблемы психоречевого развития детей, имеющих интеллектуальные нарушения, поднимают как отечественные ученые (Басилова Т.А., Григорьева Л.П., Кручинин В А., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Приходько О.Г., Ульенкова У.В.), так и зарубежные (H. Barth, D. Ellis, D. Fisser, F. Hill, H. Sondersorge, D. Rropra, J. VanDijk, M. Jansen). Важность коррекционной работы по развитию речи школьников с нарушением интеллекта обусловлена неразрывной связью мышления и речи, причем спонтанно связная речь не может возникнуть (Алексеева, 2000, с. 6). Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации обучающихся с нарушениями интеллекта.
Многие речевые функции отстают в развитии у детей с интеллектуальными нарушениями, у которых появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития (Катаева, 2012,
с. 6). Без целенаправленной работы по развитию речи невозможна дальнейшая коррекци-онная работа с такими детьми. Нарушения формирования связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены целым комплексом причин: нарушения познавательной деятельности, несформированность диалога, низкая речевая активность данной категории детей, недостаточность развития волевой сферы. При анализе причин, которые обуславливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта, ведущее место занимает общее недоразвитие психики, приводящее к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии (Нодельман, 2015, с. 81-85).
Целью нашего исследования было выявление особенностей связной устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта. Исследование проводилось в школе-интернате с обучающимися третьего класса. Для проведения исследования было выделено две группы детей: с сохранным интеллектом и с легкой степенью умственной отсталости (УО). Группы были уравнены по количеству, полу и возрасту. Общий объем выборки составил 32 человека. Возраст детей 9-10 лет. Для изучения особенностей развития речи была использована методика, предложенная В.П. Глуховым (Глухов, 2004), направленная на исследование сформированности связной ситуативной речи, которая включала следующие параметры (максимальная оценка 5 баллов):
1. способность составлять законченное высказывание на уровне фразы по изображенному на картинке действию.
2. способность устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
3. способность к пересказу без наглядной опоры.
4. составление рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
5. составление рассказа на основе личного опыта.
6. составление рассказа-описания.
7. способность закончить рассказ.
Выбор данной методик был связан с тем, что она может быть использована как в работе с нормотипичными детьми, так и с детьми с нарушениями интеллекта. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования связной речи младших школьников _
Параметры оценки Нормотипичные дети Дети с УО Цэмпир
способность составлять законченное высказывание 4,89 3,87 81
на уровне фразы по изображенному на картинке
действию
способность устанавливать логико-смысловые от- 4,67 3,01 75
ношения между предметами и передавать их в виде
законченной фразы-высказывания
способность к пересказу без наглядной опоры 4,59 2,14 24
составление рассказа на основе наглядного содер- 4,91 3,69 78
жания последовательных фрагментов-эпизодов
составление рассказа на основе личного опыта 4,67 3,01 75
составление рассказа-описания 4,89 2,97 54
способность закончить рассказ 4,91 3,14 71
Прим.: значимые отличия выделены жирным шрифтом, Икритич=83, р=0,05.
По всем анализируемым параметрам дети с нарушением интеллекта достоверно отличаются от сохранных детей, при этом стоит отметить высокую потребность детей с умственной отсталостью в помощи и поддержке со стороны педагога. При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи взрослого, но да-
570
же при оказании помощи многие не справлялись с заданиями, отказывались от их выполнения. Эту психологическую особенность стоит учитывать при организации инклюзивного образовательного пространства, предполагающего коммуникации между нормотипич-ными детьми и детьми с нарушением интеллекта.
Лучше всего сохранные дети способны составлять предложения и рассказы с опорой на наглядный материал, тогда как детям с интеллектуальными нарушениями под силу составить только отдельные фразы с опорой на наглядность, но составление связного рассказа даже с опорой вызывает существенные трудности. Это влияет на результаты учебной деятельности, предполагающей рассказы по иллюстрациям в учебнике. Рассказы без опоры на наглядность практически недоступны детям с нарушением интеллекта, при этом заметим, что и нормотипичные дети испытывают трудности с этим речевым заданием, результаты которого оказались самыми низкими.
Нормотипичным детям для составления рассказа-описания хорошо помогают вопросы, позволяющие выстроить логику рассказа. Без таких смысловых опор в рассказах обучающихся наблюдаются повторы, нарушение последовательности описания, пропуски деталей. В методическом плане подготовка к составлению рассказа-описания должна включать обучение навыкам составления плана описания и расширение словарного запаса прилагательных и причастий. В отличии от них обучающиеся с легкой степенью умственной отсталости даже при наличии вопросов или плана рассказа очень плохо справляются с этим заданием, но ситуация меняется в лучшую сторону, если таким детям предлагается не вопрос, а готовое начало предложения, которое им необходимо закончить, составляя рассказ-описание. С точки зрения методики организации инклюзивного обучения это означает, что педагогу необходимо отрабатывать с детьми речевые клише, которые могут составить основу для составления рассказа. Практика показала, что этот дидактический прием существенно повышает результаты обучения по русскому языку как у нормотипич-ных детей, так и у детей с интеллектуальными нарушениями, причем не только в устной, но и в письменной речи.
Следующая особенность, выделенная нами в процессе сравнительного исследования, касается использования наглядных картинок, представляющих собой последовательность развития сюжета. При выстраивании алгоритма обучения связной речи как нормотипич-ных детей, так и детей с интеллектуальными нарушениями необходимо на первых этапах работать над пониманием сюжетной линии, последовательности событий, тогда речевое оформление на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов оказывается синтаксически и семантически более грамотным и четким. Повышение качества связных устных высказываний при предъявлении последовательных картинок достоверно обнаружено как у нормотипичных детей, так и у обучающихся с легкой степенью нарушения интеллекта.
В формулировании связного устного текста обеим исследуемым группам детей помогает личный опыт. Для сохранных детей их жизненный опыт позволяет более четко устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде рассказа; эта группа обучающихся смогла безошибочно определить причинно-следственные связи в тех ситуациях, которые встречались в их повседневной жизни. В исследовании было отмечено, что нормотипичные школьники при составлении рассказа с опорой на жизненный опыт расширяли смысловой контекст, вносили новые элементы и детали, отсутствующие на картинках, достраивали и додумывали причины и последствия в историях, изображенных на картинках. Для детей с нарушением интеллекта личный опыт при составлении рассказа имел двойственное значение. С одной стороны, детям легче было составлять связный текст, с другой стороны, они отходили (иногда очень существенно) от содержания предложенных картинок, описывая то, что произошло с ними в подобной ситуации.
В процессе исследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стрем-
лением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения дети отмечают несущественные признаки ситуации, в результате чего меняется смысловой контекст рассказа.
У младших школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке и при пересказе текста с сохранением последовательности событий. Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.
Резюмируя результаты исследования, можно выделить следующие особенности связной речи младших школьников с нарушениями интеллекта:
1. Средний уровень сформированности умений составлять фразу по изображенному на картинке действию; опора на наглядный материал позволяет добиваться устойчивых результатов в процессе коррекционно-развивающей работы.
2. Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости способны составить связный текст по картинкам, при условии помощи в выстраивании последовательности картинок (сюжета рассказа); при этом речь бедная с аграмматизмами. Обогащение словарного запаса является обязательным элементом коррекционно-развивающей работы.
3. Совместное составление рассказа создает ситуацию успеха и повышает результаты деятельности. Заучивание речевых клише для построения фразы даст возможность ребенку с нарушением интеллекта овладеть связной речью на более высоком уровне.
4. Личный опыт повышает продуктивность связной речи младшего школьника с нарушением интеллекта, но требует акцентирования и помощи в разворачивании сюжета через наводящие вопросы.
5. Составление рассказа без опоры на наглядное изображение недоступно для выполнения младшими школьниками с нарушением интеллекта.
Инклюзивное образование требует, чтобы были созданы условия для обучения любого ребенка. Выявленные особенности развития связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями должны быть учтены в методике начального обучения, а также в процессе коммуникации этих детей и нормотипичных сверстников во внеурочной деятельности, поэтому только комплексный системный подход к развитию связной ситуативной речи у младших школьников с нарушением интеллекта может обеспечить эффективность кор-рекционной работы.
Литература
1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000. 400 с.
2. Бадалян Н.Р. Особенности развития монологической речи современных старших дошкольников // Молодой ученый. 2018. № 17 (203). С. 271-273.
3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004. 166 с.
4. Катаева Е.В. Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта //Психология, социология и педагогика. 2012. №10. URL: https://psychology.snauka.ru/2012/10/1099 (дата обращения: 12.08.2021).
5. Нодельман В.И. Устная речь умственно отсталых младших школьников: детерминанты индивидуальных различий и пути улучшения //Дефектология. 2015. № 1. С. 81-85.
6. Шаламова Н.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста //Инновационные технологии в науке и образовании: матер. V Междунар. науч.-практ.конф. (Чебоксары, 27 март 2016 г.):в 2 т. Т.1. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. С. 287-290.
