CC BY
307
способом повысить мобильность является изучение иностранного языка. В Германии иностранный язык учат в школе, он является обязательным предметом, также введен второй иностранный язык, реализуется множество билингвальных программ, идет тенденция к изучению трех языков. Существуют организации и центры, которые обучают немецкому языку и культуре страны за пределами Германии, например, DAAD, университет Гете. В-третьих, в стране широко развита система поддержки студентов в виде грантов и стипендий, образовательных программ благодаря специальным службам академической мобильности и центрам поликультурного образования. В-четвертых, принимаются меры по улучшению условий пребывания иностранных студентов: возможность работать во время учебы и по ее окончании, бессрочное продление визы для работы, предлагается значительно более гибкие условия получения вида на постоянное место жительство.
На уровне университетов: во-первых, признание квалификации с помощью европейской системы кредитов (ECTS), главным преимуществом которой считается формальная возможность конвертации результатов обучения внутри страны и за ее пределами; широкое распространение приложения к диплому. Во-вторых, внедрение программ двойных дипломов, которые предполагает обязательное обучение или прохождение практики студентом в вузе-партнере; распространение билингвальных программ, где обучение ведется на двух языках, которые являются не целью, а средством обучения, что позволяет студенту более углубится в культуру и традиции страны пребывания. В-третьих: тесное взаимодействие немецких университетов со многими иностранными вузами и предприятиями; в-четвертых: развитая инфраструктура поддержки иностранных студентов: наличие центров адаптации иностранных студентов при университетах, которые реализуют ряд программ, направленных на адаптацию студентов для учебы и проживания в иноязычной культуре страны обучения.
Список использованной литературы:
1. Heinemann, M. "The German universities after the Second World War", Messina: Rubbettino, 1994.
2. Конференция европейских высших учебных заведений и образовательных организаций. Саламанка, 29-30 марта 2001 года. Электронный ресурс. -URL: http://www.teacher-edu.ru/wmc/bol/1075715680
3. Krauss, M. "Gedankenaustausch über Probleme und Methoden der Forschung": Transatlantische Gastprofessoren aus Emigrantenkreisen in Westdeutschland nach 1945', Berichte zur Wissenschaftsgeschichte, 2006.
4. Сулейманов, И.Т. Становление и развитие поликультурного образования в Германии: Дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 2010.
5. Сухова Л.В. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: Дисс. док. пед. наук. Волгоград, 2010.
6. Teichler, U. International Student Mobility in Europe in the Context of the Bologna Process. Journal of International Education and Leadership, Spring 2012.
© Кравцова Т. В., 2016
УДК 159.9.075
Кудрявская Дарья Павловна
магистрант ФГБОУ ВО «Курский государственный университет»
г.Курск, РФ E-mail: dashakud@mail. ru
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Аннотация
Развитие связной речи у детей с умственной отсталостью, несмотря на многочисленные исследования
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №12-2/2016 ISSN 2410-700Х_
в данной области, представляет собой актуальную проблему. В статье представлено исследование связной речи и выявлены её характерные особенности у школьников с умственной отсталостью.
Ключевые слова Умственная отсталость. Связная речь. Коммуникация. Социализация.
Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального, так и аномального ребенка, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации. Последняя проблема, безусловно, является очень важной для области специальной педагогики как отрасли научного знания, а так же для специальных институтов, призванных искать и осуществлять оптимальные пути ее решения.
Актуальнейшей проблемой для социализации умственно отсталых детей сегодня является развитие их коммуникативных навыков. Речь является средством познания и общения, служит важнейшим инструментом успешной социализации и адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями в обществе [3, с. 100]. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. И особенно важно прививать ее детям в школьном возрасте, и в частности, детям с интеллектуальными нарушениями. Это обусловлено ФГОС, где говорится о том, что обучение должно быть нацелено на формирование жизненных компетенций и социализации ребенка с умственной отсталостью в обществе, а это невозможно без развития коммуникативных навыков и, в частности, развития связной речи. В свете этого проблеме развития речи у детей с умственной отсталостью уделяется большое внимание и проблема не утратила своей актуальности. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями.
Проблемой формирования связной речи у детей с умственной отсталостью занимались такие исследователи как В.Г. Петрова, В.К. Воробьева, С.Ю. Ильина, А.К. Аксенова, С.В. Комарова, В.П. Глухов. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, методику которого мы взяли за основу в нашем исследовании.
В исследовании мы попытались выявить особенности связной речи учащихся с умственной отсталостью 3-5 классов, т.к. это среднее звено и изучение речи этой категории детей позволит нам понять, где существуют проблемы и на каком уровне развита речь школьников, а также на что необходимо обращать внимание при формировании связной речи в дальнейшем.
Изучение состояния связной речи учащихся с умственной отсталостью 3-5 классов проводилось нами на базе ОКОУ «Курская школа «СТУПЕНИ» (г.Курск). Исследование было направлено на выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения и причинно-следственные зависимости и переносить их в виде законченных связных высказываний, составлять связные сюжетные рассказы на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов и на основе личного опыта, а также выявление возможности учащихся воспроизводить небольшой по объему и простой по содержанию и структуре литературный текст.
Для выявления уровня развития связной монологической речи использовалась тестовая методика диагностики устной речи В.П. Глухова [1], в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система. Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее соотносилась с уровнями успешности учащихся конкретного класса, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов (I уровень -«хороший», II уровень - «удовлетворительный», III уровень - «недостаточный», IV уровень - «низкий»). Результаты обследования были представлены в виде диаграмм.
Первое задание предназначалось для выявления у детей умений закончить фразу, опираясь на содержание начала фразы, выявить понимание основного содержания, состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.
Диаграмма 1
Результаты исследования умения устанавливать причинно-следственные зависимости
3 2,5 2 1,5 1
0,5 0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
3 класс 4 класс 5 класс
Анализ результатов показал, что учащиеся испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы. У большинства школьников при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, ошибки окончаний или отсутствие ответа. Если в 3 классе ни один человек не дал ответа, соответствующего I уровню, то к 5 классу ситуация меняется и здесь мы можем увидеть, что отсутствуют ответы, соответствующие III и IV уровням, что говорит о лучшем умении устанавливать причинно-следственные зависимости.
Не меньшее затруднения вызывало у учащихся второе задание, направленное на выявление способности детей к установлению лексико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.
Диаграмма 2
Результаты исследования способности устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания
3 2,5 2 1,5 1
0,5 0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
3 класс
4 класс
5 класс
Задание объяснялось повторно тем учащимся, кто не смог самостоятельно выполнить задание, но и после повторения инструкции не всем детям удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. Заметим, что испытуемых, которые не справились с заданием, в 5 классе не отмечалось, в отличие от 3 и 4 классов. Но, как и в 3 классе, пятиклассники показали большой процент ответов, соответствующих III уровню. Это говорит о том, что учащимся с умственной отсталостью сложно устанавливать лексико-смысловые отношения и переносить их в законченную фразу-высказывание.
Третье задание было направлено на выявление возможности детей воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста рассказа («Общая горка»). Пятиклассники показали высокий процент ответ «хорошего» уровня, в отличие от учащихся 3 и 4 классов. Это говорит о том, что у детей развито умение воспроизводить небольшой по объему литературный текст.
Диаграмма 3
Результаты исследования возможности воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре
литературный текст
3 2,5 2 1,5 1
0,5 0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
3 класс 4 класс 5 класс
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении имен и действий персонажей. У большинства детей наблюдались нарушения в смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа, полноте передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, несоблюдение логической последовательности изложения. У учащихся 3 и 4 классов трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер. Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми в этих классах.
Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Как щенок нашёл друзей» по Н.Е. Ильяковой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи.
Составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для большинства испытуемых. Особенно это заметно в 3 классе. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой.
Диаграмма 4
Результаты оценки умения составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
0,5 0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
3 класс 4 класс 5 класс
Помимо этого у учащихся были выявлены нарушения в смысловом соответствии содержания рассказа изображенному на картинке, а также несоблюдение логических связей между картинками-эпизодами. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Все это может говорить об отсутствии сформированных навыков в данном виде рассказывания.
Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «Погода за окном» было направлено на выявление индивидуального уровня и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Анализ результатов показал, что при составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова. Сложные предложения, в большинстве случаев отсутствовали. Это говорит нам о низком уровне применения детьми с умственной отсталостью фразовой речи, что затрудняло составление связного развёрнутого сообщения.
Диаграмма 5
Результаты исследования индивидуального уровня и особенностей владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений
3 2,5 2 1,5 1
0,5 0
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
3 класс
4 класс
5 класс
При оценке содержания рассказов нами была выявлена недостаточная степень информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих смысловую нагрузку по предложенной теме, а также полнота темы сообщения, определяемая числом информативных элементов и их характером.
Анализ результатов выполнения всех заданий учащимися показал, что основным проявлением нарушения связной речи у умственно отсталых школьников является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. В связи с этим речь учащихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется качественными особенностями. У умственно отсталых детей нарушены процессы порождения связного высказывания без стимуляции со стороны взрослого, связные высказывания фрагментарны, бедны, малоразвернуты, отсутствует логическая последовательность между отдельными частями в рассказе. Дети не понимают причинно-следственных связей, пространственных и временных отношений, их речь бедна и маловыразительна. Грамматическая структура речи таких учащихся недостаточно развита и развернута. Предложения, употребляемые ими в речи, чаще всего простые, без наличия сложных синтаксических зависимостей, указывающих на место, время или причину. Структура самих предложений нарушена отсутствием связи между словами и согласованием в роде, числе, падеже. Этому способствует недостаточность усвоения семантической стороны речи. В виду особенностей формирования речи у школьников с интеллектуальными нарушениями трудности социальной адаптации и реабилитации личности.
Развитая связная речи для умственно отсталых учащихся играет важную роль в процессе их речевой коммуникации, в одну из задач которой входит желание понять собеседника, понравиться, а также возможность быть принятым обществом, социализироваться. Поэтому так необходимо развивать и совершенствовать связную речь школьников с нарушениями интеллекта. Трудности формирования связной речи у учащихся с умственной отсталостью связаны с вышеперечисленными особенностями формирования речевых процессов, а также интеллектуальными нарушениями, неумением отбирать наиболее подходящие для каждого случая формулы и конструкции, недостатками моторного акта, слабостью и тугоподвижностью процессов мышления, в результате чего наступает быстрое забывание и потеря полученных навыков. Для школьников с умственной отсталостью, связная речь сохраняет свое значение как необходимое условие всестороннего развития, коммуникации и социализации личности.
Список использованной литературы:
1. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Автореф. канд. дис. - М., 1987.
2. Савельева Г.В. Методическое обеспечение коммуникативного подхода к формированию речевых умений школьников с нарушениями интеллекта// Теоретические и прикладные аспекты современной науки: сборник научных трудов по материалам III Медународной научно-практической конференции 30 сентября 2014г.: в 5 частях. Часть IV / Под общ. Ред. М.Г. Петровой. - Белгород: ИП Петрова М.Г., 2014.
© Кудрявская Д.П., 2016
УДК 37.035.7
Курочкин Евгений Александрович
канд. пед. наук, начальник кафедры военной педагогики и психологии Пермского военного института войск национальной гвардии РФ,
г. Пермь, РФ E-mail: kurochkin.74@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЕННЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У КУРСАНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ВООВО ВНГ РФ)
Аннотация
Статья посвящена актуальной для современного военного образования проблеме формирования ценностей военной службы у будущих офицеров в начальном периоде образовательного процесса. В ней предпринята попытка раскрыть педагогические пути формирования военных ценностных ориентаций у курсантов первого курса. Показана важность развития и закрепления ценностей военной службы в войсках национальной гвардии на первом курсе обучения в вузе.
Ключевые слова
Ценностные ориентации, военные ценности, образовательный процесс, курсанты, будущие офицеры, войска национальной гвардии.
Серьезной педагогической проблемой для качественной подготовки военного специалиста войск национальной гвардии Российской Федерации является отсутствие прочных военных ценностных ориентаций у курсантов в начальный период их становления в образовательном процессе (1 семестр). От того, как скоро и эффективно произойдет их формирование и дальнейшее закрепление, зависит успешность освоения программы обучения и, в последующем, результативность служебно-должностного использования полученных знаний на практике. При этом необходимо учитывать экономическую целесообразность подготовки специалистов, дабы полностью оправдать средства государства на его подготовку.
В отличие от военно-профессиональной подготовки выпускников суворовский и кадетских образовательных учреждений, выпускники средних школ, до приобретения статуса «курсант», являлись носителями исключительно личностно-ориентированных ценностей и нравственных идеалов, сформированных образовательной и досуговой средой для самореализации в современном мультикультурном пространстве, и, зачастую, военные, государственно-патриотические ориентиры до момента принятия решения на поступление в военный вуз войск национальной гвардии в них не развивались и ими не осознавались. При этом военную службу они воспринимают как обычные граждане России, для которых имеют значение такие ценностные понятия, как благополучие, достаток, семья, работа, человеческая жизнь, здоровье и др., т.е. как разновидность повседневного труда, в котором можно
