CC BY
124
УДК 376.1 - 058.264 ШАМАРИНА Е.В.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального, общего и среднего образования Орловского государственного университета имени И. С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC 376.1 - 058.264 SHAMARINA E.V.
Candidate of Pedagogical sciences, assistant professor, Department of Pedagogy and Psychology of primary, General and Secondary Education, Orel State University
E-mail: [email protected]
ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ АРТПЕДАГОГИКИ И АРТТЕРАПИИ
SPEECH CORRECTION TECHNIQUES BY MEANS OF ART PEDAGOGY AND ART THERAPY FOR JUNIOR STUDENTS WITH DEVELEPMENTAL DELAY
В статье представлены приемы артпедагогики и арттерапии в целях коррекции речи младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) и различных нарушений речи при рассматриваемом нарушении. Даны практические рекомендации, которые могут быть использованы учителем начальных классов, психологом и логопедом на индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Ключевые слова: артпедагогика, арттерапия, задержка психического развития, коррекция речи.
The article represents techniques of art pedagogy and art therapy in order to correct speech of junior students with developmental delay and with different speech disorders in the context of considering violation. The article also gives practical recommendations which can be used by elementary school teacher, psychologist and speech therapist on their individual correctional lessons with children.
Keywords: art pedagogy, art therapy, developmental delay, speech correction.
Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития принадлежит Льву Семеновичу Выготскому. Многие современные научные достижения в области работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, способствовали такому нововведению как инклюзия. Все дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право наравне со сверстниками обучаться не в коррекционных (специальных) школах, а в общеобразовательных учреждениях, где для них разрабатываются и реализуются адаптированные программы коррекционной работы. Такие программы в деятельности общеобразовательных учреждений предполагают, прежде всего, создание для обучающихся специальных условий, которые непосредственно зависят от характера и степени выраженности нарушений, имеющихся у конкретного ребенка. Однако, в ситуации, когда в массовой школе обучаются дети с различными нарушениями развития, в частности, дети со смешанными специфическими расстройствами психологического развития, учителю трудноих обучать. Эти дети нуждаются в особом подходе и психологической коррекции развития. Имеющиеся отклонения психического развития влияют не только на снижение познавательных возможностей, но и на формирование их личностных особенностей (М.С. Певзнер, Т. А. Власова,
B.И. Лубовский, А.О. Дробинская, К.С. Лебединская, УВ. Ульенкова, И.Ф. Марковская, Н.Ю. Борякова,
C.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер).Например, к числу детей с задержкой психического развития (ЗПР) относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечаются: низкий уровень познавательной активности,незрелость мотивации к учебной деятельности,сниженная способность к приему и переработке перцептивной информации,ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире,недостаточная сформированность умственных операций,отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов.
Важно указать факт того, что речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, а также средством регуляции деятельности человека. Существенное отставание в развитии речи отрицательно сказывается, как на овладении многими школьными навыками, так и на осознании своих и чужих эмоциональных состояний. Это может быть также связано с поздним приобщением ребенка к художественной литературе, которое обедняет мир эмоциональных переживаний детей с различными нарушениями речи, приводит к трудностям в общении, более длительному обучению их чтению. Отметим, что в существующей методике обучения грамоте младших школьников с нарушениями речи также принят принцип слогового либо позиционно-
© Шамарина Е.В. © Shamarina E.V.
го чтения, то есть с самого начала данные школьники ориентируются на слог как единицу чтения. В работах Н.П. Локаловой выявлены специфические трудности, которые испытывают дети с временными задержками психического развития при усвоении программного материала по основным предметам: русскому языку, математике, чтению. Однако методы обучения, которые использует учитель по отношению к рассматриваемой категории младших школьников, не всегда достигают желаемого результата. В связи с этим каждое новое исследование, раскрывающее особенности детей с ЗПР в сравнении с другими категориями младших школьников, предпринимает попытку обоснования наиболее эффективных приемов психолого-педагогической кор-рекционной работы с ними. Например, из работ многих авторов (Е.А. Медведевой, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л.В. Кузнецовой, О.А. Карабановой, Р.В. Овчаровой, Л.Н. Комиссаровой, В.Г. Колягиной, О.Н. Овчар) известно, что использование средств артпедагогики и арттерапии существенно повышает эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития. Эти средства могут явиться тем объединяющим моментом в деятельности специалистов различной профессиональной направленности, которые позволят разработать содержание занятий в группах детей с временными задержками психического развития.
Артпедагогика по отношению к специальному образованию - это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую). Арртерапия - синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике рассматриваетсякак совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме, позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии. При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных действий с ним, стимулирует детей с ЗПР к активной речевой деятельности [1].
Для того чтобы процесс речевого развития младшего школьника протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. В частности, ребенок должен быть психически и соматически здоровым; иметь нормальные умственные способности; хорошо развитые слух и зрение; обладать достаточной психической активностью и потребностью в речевом общении; иметь полноценное речевое окружение.
Кратко остановимся на особенностях развития речи детей с временными задержками психического развития. Так, для детей данной категории характерны бедность и неточность словаря, ограниченный словарный запас, недостаточная дифференцированность слов по семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование. Бедность словаря проявляется в том, что ребенок, поступающий в школу, не знает названий ягод, цветов, птиц, рыб, животных и их детенышей, профессий людей, не может назвать части знакомого ему предмета. Невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми данной категории. Все положительные качества (добрый, храбрый) обозначаются словом «хороший», все отрицательные (жадный, трусливый) понятием «плохой». Для детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи, характерна незаконченность процесса формирования фонематического восприятия, которая связана не только с произношением отдельных звуков, групп звуков, но и недостаточной дифференциацией их на слух (Г.А. Каше). Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому анализу в период обучения грамоте оказывается низкой. Так, процесс фонематического анализа и синтеза у детей с ЗПР крайне неразвит, что сочетается с трудностями в понимании и употреблении ряда лексем, а также логико-грамматических конструкций. По данным Г. Н. Рахмаковой, эти дети лишь во втором классе употребляют сложные предложения в речи только в единичных случаях. В связи с рассмотренными особенностями укажем, что обучение грамоте первоклассников с задержкой психического развития осуществляется на протяжении всего первого года обучения и имеет свои особенности (Р. Д. Тригер).Кроме того, дети с задержкой психического развития не осознают взаимоотношений между родовыми и видовыми понятиями. Вместе с тем, в пассивном словаре младших школьников встречаются обобщающие понятия. Например, в активном словаре широко представлены неологизмы: «подметальщики», «кирпичник»,«шахтерка». Называя действие, указанное в предложении, учащиеся рассматриваемой категории вычленяют не отдельное слово, а целое словосочетание. При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли.У большинства детей данной категории имеются недостатки как импрессив-ной, так и эксперессивной речи, значимые нарушения устной и письменной речи, оказывающие влияние на дальнейшееих обучение. В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета.
Одним из первых в этом направлении было исследование по сравнительному изучению особенностей познавательной и речевой деятельности младших школь-
ников с общим недоразвитием речи (ОНР) и задержкой психического развития, проведенное Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой. Наряду с различиями отдельных параметров нарушения развития в результате изучения выявлено значительное сходство, как по количественным показателям, так и по качественным. Результаты исследования показали, что у школьников с ОНР и ЗПР выявлена недостаточная сформированность зрительной перцепции, наглядно-образного и словесно-логического мышления, ряда мыслительных операций и действий-классификации, исключения лишнего понятия, обобщения, умозаключения по аналогии, как на наглядном, так и на вербальном уровне.
Укажем, что при всей сложности речевых нарушений, обязательной частью работы с детьми является системное обследование устной речи, которое проводится логопедом в рамках деятельности образовательного учреждения. Наиболее распространенными недостатками в речевом развитии младших школьников с временными задержками психического развития являются аграмматизмы. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи.
Отметим, чтобы определить наличие обобщающих понятий, можно использовать следующий прием: младшему школьнику предлагают набор картинок с изображениями, обозначающими предметы одного вида, либо перечисляют устно названия таких предметов и задают вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом?». Таким образом, перед ребенком раскладывают набор предметных картинок, среди которых находятся те, которые он должен назвать и показать. С целью выявления качественной характеристики словарного запаса детей также используются специальные приемы. В большинстве своем они хорошо известны учителю начальных классов из практической деятельности. К ним можно отнести: самостоятельное составление ребенком предложения с заданным словом или с помощью предметных картинок, которые хорошо знакомы детям, а также являются для них эмоционально привлекательными. Обязательно проверяется самостоятельное использова-ниедетьми в самостоятельной речи предлогов. Так, работая с учащимися на уроках, учитель может обратить внимание на то, как младшие школьники употребляет предлоги и словосочетания с ними, соответствуют ли выбранные им окончания используемым в речи предлогам. Правильная оценка обнаруженных пробелов речевого развития позволит выбрать рациональные пути их устранения, устанавливая причину неуспеваемости. При обследовании следует учитывать, что изучение письменных работ младших школьников, может указывать на отсутствие или наличие нарушений устной речи системного характера. Например, учащимся 2-4-х классов предлагают задание: составить и записать небольшой рассказ по серии картинок с изображением сюжета, раскрывающегося в определенной последовательности. Здесь важно обратить внимание на следующее: сохраняется ли основная тема, заданная сюжетом, нет ли пропусков отдельных слов, правильно ли употребляются
окончания, предлоги, выражена ли основная мысль, заданная сюжетом иллюстрации.
Подчеркнем факт того, что обнаруженная совокупность ошибок, свидетельствует о недостатках при чтении детей с временными задержками психического развития. Выявленные затруднения и ошибки в чтении обязательно сравнивают и сопоставляют с имеющимися ошибками в устной и письменной речи детей. Такая дифференциация позволяет определить, чем обусловлены нарушения чтения младших школьников с ЗПР.
Причиной речевых нарушений у детей младшего школьного возраста может быть и снижение слуха, которое препятствует нормальному речевому развитию ребенка. Учитывая данную особенность, учитель особое внимание должен уделять формированию фонематических обобщений, а также работе, связанной с коррекцией письма и чтения. Помимо того, планирование индивидуальных коррекционно-развивающих занятий должно предусматривать деятельность, связанную с обогащением словаря младших школьников с ЗПР, грамматическим оформлением речи детей, устранением недостатков письма и чтения, основной причиной которых являются нарушенияразвития устной речи. Как правило, отсутствие самостоятельности учащихся с временными задержками психического развития при составлении устных рассказов, грубое нарушение логической последовательности в них, смысловые пропуски, незавершенность микротем или фрагментов, а также длительные паузы на границах фраз либо их частей, могут свидетельствовать о трудностях программирования содержания развернутого монологического высказывания таких младших школьников.
Важно учитывать, что практически все виды арт-терапии предусматривают использование наглядного материала. Отметим, что один и тот же наглядный материал может быть использован как учителем, так и психологом. В связи с этим важным фактом является выбор тем для проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий с использованием средств искусства. Например, это занятие с использованием изотерапии и игротерапии «Домик для листо-вичков», «Рукавички»; куклотерапии и имаготерапии «Пальчиковая кукла-автопортрет и азбука настроения», «Беседа о вежливых словах». Содержание этих занятий предусматривает: наличие коррекционно-развивающих целей, рассказ педагога, использование наглядности в соответствии с целями и содержанием работы с детьми. Отметим, что подобный наглядный материал может быть использован учителем для стимулирования активной речи младших школьников с ЗПР на уроках по русскому языку и чтению. Знакомый учащимся наглядный материал можно использовать также с целью объяснения наиболее сложных разделов программы. Психолог же в ходе проведения индивидуальных и групповых кор-рекционных занятий сочетает его со сценками-этюдами, заданиями, направленными на развитие познавательной деятельности младших школьников.
Логопедом широко используется наглядный мате-
риал для развития связной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития различной этиологии, осложненную общим недоразвитием речи.
Принимая во внимание данные теоретических исследований особенностей речи детей с временными задержками психического развития, а также собственно выявленные особенности речи в ходе диагностического обследования, нужно разрабатывать содержание индивидуальных коррекционных занятий, направленных, как на развитие познавательной деятельности младших школьников рассматриваемой категории, так и формирование их речи. Укажем, что согласно методике работы по формированию связной речи детей, предложенной В.П. Глуховым, коррекционно-логопедическая работа должна проводиться в несколько этапов. Она включает: подготовительную работу, направленную на подготовку детей к составлению разных видов развернутых высказываний по ситуационным картинкам; формирование связной монологической речи с непосредственным обучением младших школьников пересказу, рассказыванию и устному сочинению. Здесь обучение рассказыванию по картинкам занимает важное место в общей коррек-ционной работе по развитию связной речи при общем недоразвитии речи, осложняющим задержку психического развития. Подчеркнем, что в целях формирования связной речи детей могут проводиться следующие виды занятий:
- составление детьми рассказов по сюжетным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц в пределах общего, хорошо знакомого младшим школьникам сюжета;
- составление рассказа по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий;
- рассказывание по сериям сюжетных картинок, подробно изображающих развитие сюжетного действия.
Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, отгадывание загадок); разбор ее содержания; обучение младших школьников составлению рассказа; анализ детских рассказов.
После разбора содержания картины,с целью активизации внимания, зрительного восприятия и памяти следует использовать такие игровые упражнения как «Кто больше увидит?» (дети должны назвать изображенные на картине предметы указанного цвета, либо сделанные из определенного материала), «Кто лучше запомнил?» (дети должны вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины), прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей с последующим их оречевлением.
Интеграция личности, совершенствование коммуникативных способов взаимодействия с окружающим миром, а также обучение, диагностика и коррекция - это основные возможности сказкотерапии (Л.П. Стрекалова, Д.Ю. Соколова, Е.Ю. Петрова, Т.В. Вохмянина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).Сказкотерапия является од-
ним из наиболее распространенных видов арттерапев-тического воздействия, прежде всего, средой, сказочной обстановкой, в которой могут проявиться все черты личности младшего школьника.
С целью организации индивидуальной либо групповой работы может быть предложена любая сказка. Отметим, что сказочная ситуация, которая задается ребенку, должна отвечать определенным требованиям:
- ситуация не должна иметь правильного готового ответа (принцип «открытости»);
- ситуация, представленная в сказке, должна содержать актуальную для ребенка проблему;
- проблемная ситуация, рассматриваемая в сказке, должна быть сформулирована так, чтобы побудить ребенка самостоятельно строить и прослеживать причинно-следственные связи.
Отметим, что практически любая сказка предусматривает использование кукол и другой наглядности, отражающей ее основное содержание. Однако, укажем, что с помощью кукол можно проводить,как диагностику, так и коррекцию многих речевых проблем младшего школьника. Например, коррекция голоса возможна при манипуляции игрушками или куклами. По мнению Л. Г. Гребенщиковой, использование кукол сопровождается адаптированным к внутренней характеристике персонажа голосом. Важно, что речь для выбранной куклы должна быть достаточной силы, направленной всем учащимся класса. Это способствует формированию навыков выразительного чтения детей младшего школьного возраста [3].
Подчеркнем, что выбор целей коррекции направлено как на преодоление имеющегося нарушения, так и общее развитие младших школьников. Например, игра-занятие «Домик для листовичков» ставит целью развитие коммуникативных качеств личности: внимательное, доброжелательное, чуткое отношение к чужим проблемам, стремление заботиться о других. Игра-занятие «Рукавички» имеет цель развитие коммуникативной функции речи: умение наладить взаимоотношения с партнером по игре, договориться об условиях совместного выполнения задания; развивать графо-моторные навыки.
Занятия с младшими школьникамис использованием сказкотерапии применяются в деятельности учителя начальных классов. Например, составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа всегда проводится с использованием наглядного материала. В этом случае детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа, после чего дети должны предложить вариант его окончания. Все высказывания детей анализируются и при необходимости корректируются логопедом.
Таким образом, исходя из выше изложенного, сделаем выводы:
- речевое развитие младших школьников с ЗПР имеет свои особенности и может корректироваться учителем, психологом, логопедом;
- результаты исследования показывают, что при
использовании наглядных опор, уровень высказываний младших школьников с задержкой психического развития будет лучше, т.е. речь таких детей в основном грамматически правильно оформлена, имеют место смысловые отношения при самостоятельном высказывании;
- практически все приемы арттерапии сопровождаются различным наглядным материалом, который может быть использован специалистами разного профиля: психологом, логопедом, учителем;
- многие виды арттерапии следует применять уже при подготовке детей данной категории к школе, фор-
мируя у них графо-моторные навыки;
- используемые приемы арттерапии способствуют формированию связной речи младших школьников с временными задержками психического развития на уроках по литературному чтению, которое может использоваться не только как учебный предмет, но и выступать средством коррекции связной речи детей;
- изучение и анализ исследований, раскрывающих виды арттерапии и методику работы с ними, показывают их эффективность при регулярном использовании на индивидуальных и групповых занятиях с младшими школьниками, имеющими различные нарушения речи.
Библиографический список
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Академия, 2001. 248с.
2. Вальдерс Одриосола М.С. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности. М.: Владос, 2005
3. ГребенщиковаЛ.Г. Основы куклотерапии. Галерея кукол. СПб.: Речь, 2007. 80 с.
4. Костенкова Ю.А. Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития. Монография. М.: МПГУ, 2011.140с.
References
1. Art pedagogy and art therapy in special education / E.A. Medvedeva, I. Yu. Levchenko, L.N. Comissarova, T.A. Dobrovol'skaya. Moscow, Academiya, 2001. 248 p.
2. Valders Odriosola M.S. Art therapy in work with adolescents. Psychotherapeutic forms of artistic activities. Moscow, Vlados, 2005.
3. Grebenschikova L.G. Basics of doll therapy. Gallery of dolls / L.G. Grebenschikova. Saint Petersburg, Rech', 2007. 80 p.
4. Kostenkova Yu. A. Culturological approach to the study of children with developmental delay. Monograph. Moscow, MPGU, 2011. 140 p.
