CC BY
195
_UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS_
УДК 37.0+159.922.7+316.3/.4
Смолонская Анна Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического образования Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, [email protected], Кострома
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИя И ФОРМИРОВАНИя КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности развития и формирования коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Проводится мысль о том, что коммуникативные компетенции являются интегральными личностными качествами ребенка, направленными на обеспечение результативности коммуникативного взаимодействия, обусловленные опытом межличностного общения, уровнем сформированности и развития, позволяющие успешно справляться с решением проблем. Причиной выявленных проблем общения у детей экспериментальной группы явились: отсутствие потребности во взаимодействии с окружающими; отсутствие необходимых умений, навыков и форм общения; недостаточность информации о партнере по общению; нечеткие, слабые представления о средствах вербального и невербального взаимодействия и владение навыками их воспроизведения; уход от общения и трудности в установлении контактов с взрослыми и сверстниками, в поддержании процесса коммуникативного взаимодействия; недостаток социального опыта, коммуникативных связей с окружающими; воздействие неблагоприятных социальных и психологических факторов на формирование особенностей личности ребенка, затрудняющих коммуникативное взаимодействие детей. Предпринята попытка рассмотреть основные направления формирования коммуникативных компетенций.
Ключевые слова: компетенции, коммуникативное взаимодействие, коммуникативные компетенции, коммуникативные умения, общение.
Smolonskaia Anna Nikolaevna
Candidate ofPedagogical Sciences, Associate Professor of the Department ofPedagogical Education of N.A. Nekrasov Kostroma State University, [email protected], Kostroma
THE FEATURES OF THE DEVELOPMENT AND FORMATION
of children communicative competence
Abstract. The article examines the features of the development and formation of children's communicative competence. It is suggested that the communicative competences are integral personal qualities of a child, aimed at ensuring the effectiveness of the communicative interactions, mediated by the experiences of interpersonal communication, the level of formation and development which allow successfully problem-solving. The reasons of distinguished communicative problems of the children from experimental groups are: absence of cooperation with environment, absence of the necessary skills and forms of communication, lack of information about the partner in communication; fuzzy, scant representations about the means of verbal and nonverbal communication and poor knowledge skills of using them; avoiding communication and difficulties in establishing contacts with adults and contemporaries, in the maintenance of communicative interaction's process; absence of social experience, communicative relationships with environment, the influence of negative social and psychological factors on the formation of the child's personality, that impede children's communicative interaction. The attempt was made to consider the basic directions of communicative competence.
Keywords: competencies, communicative interaction, communicative competencies, communication skills, communication.
В настоящее время в России взят курс на переход от сложившейся у нас системы социальной защиты инвалидов к политике устранения барьеров и препятствий, меша-
ющих их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими людьми [2]. Как отмечает Т. А. Ромм, «десоциали-зация подрастающего поколения, отсутствие
у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приводит к росту в обществе негативных девиантных и ано-мических тенденций. В итоге личность, не обладающая развитыми навыками жизни в обществе и коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации» [7, с. 12]. Следовательно, образовательная организация призвана формировать опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, а также целостную систему универсальных компетенций.
Компетентность в педагогике рассматривается как одно из структурных элементов компетенции, включающая когнитивную, мотивационную и социальную готовность, способность человека успешно и ответственно действовать в различных ситуациях. При этом сущностным признаком компетенции является постоянная изменчивость, связанная с изменениями успешности человека в постоянно меняющемся обществе [1, с. 183-184]. Коммуникативная компетентность является интегративной способностью (Г. С. Трофимова), основанной на гуманистических качествах личности и направленной на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленной опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития [10].
Полноценно сформированные коммуникативные компетенции у детей с нарушением зрения будут способствовать наилучшей адаптации в среду нормально развивающихся сверстников (Г. В. Григорьева, В. З. Де-нискина, И. Г. Кирилова, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.). Однако, как отмечает Г. В. Григорьева, исследовательское внимание направлено на особенности развития психических процессов у детей с нарушением зрения, а вторичные отклонения остаются недостаточно изученными [4]. Недостаточно сформированные коммуникативные компетенции в сензитивный период развития ребенка приводят к повышенному уровню школьной тревожности младших школьников с нарушениями зрения [9]. А. Г. Самохвалова полагает, что именно коммуникативная активность обусловливает специфику поведения ребенка в ситуации затрудненного общения, способствуя либо
преодолению актуальных коммуникативных трудностей, либо возникновению и закреплению деструктивных форм социального поведения [8, с. 228].
Наше исследование особенностей формирования коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста с нарушением зрения направлено на решение следующих задач: выявить особенности развития коммуникативного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с социальным окружением; разработать и апробировать программу, направленную на формирование коммуникативных компетенций у детей с нарушением зрения. В качестве испытуемых были привлечены реципиенты, дети 6 - 7 лет: 33 ребенка (10 мальчиков и 23 девочки), у всех детей наблюдается снижение зрения, при котором острота зрения лучше на видящем глазу с использованием обычных средств коррекции находится в пределах от 0,8 до 1 - экспериментальная группа; и 43 ребенка (21 мальчик и 22 девочки), не имеющих проблем в развитии - контрольная группа. В исследовании приняли участие 8 педагогов.
В исследовании были использованы следующие методики: социометрическая проба «День рождения» (М. А. Панфилова) [6, с. 36]; методика «Оценка неблагополучия ребенка в группе» (Е. Г. Юдина) [11, с. 44]; анкета для педагогов [3, с. 8-10].
Результаты диагностики, направленной на выявление особенностей развития коммуникативного взаимодействия детей показали следующее. По результатам социометрической пробы было выявлено, что в экспериментальной группе потребность общаться в широком кругу наблюдается у 20 % мальчиков и 50 % девочек. В контрольной группе широкий круг общения предпочитают 30 % мальчиков и 50 % девочек. В ограниченном кругу в экспериментальной группе предпочитают общаться 10 % мальчиков и 20 % девочек. В контрольной группе эти показатели составляют соответственно по 10 % мальчиков и девочек. В экспериментальной группе не выявлена несформированная потребность в общении. В контрольной группе данная потребность наблюдается в 20 % случаев у мальчиков и в 10 % случаев у девочек.
В экспериментальной группе близкие, доверительные отношения с мамой и папой
выявились у 20 % мальчиков и 20 % девочек; с бабушкой и дедушкой - у 20 % девочек; с детьми детского сада ни у кого из детей нет близких и доверительных отношений; с детьми своего двора приятные отношения наблюдаются у 10 % мальчиков и 30 % девочек. В контрольной группе доверительные отношения с родителями присутствуют у 10 % мальчиков и 10 % девочек; с бабушкой и дедушкой приятно общаться 30 % мальчиков; с детьми детского сада приятные, близкие отношения складываются у 20 % мальчиков и 10 % девочек, что значительно превышает показатели экспериментальной группы. С детьми своего двора доверительные отношения наблюдаются у 10 % мальчиков и 10 % девочек.
В экспериментальной группе наличие опыта общения с взрослыми выявлено у 40 % мальчиков и 20 % девочек. В контрольной группе опыт общения с взрослыми имеют 30 % мальчиков и 10 % девочек. Опыт общения с детьми в экспериментальной группе наблюдается у 10 % мальчиков и 30 % девочек. В контрольной группе данные показатели соответственно составляют у 10 % мальчиков и 50 % девочек.
В экспериментальной группе семья является значимой средой в общении у 20 % мальчиков и 60 % девочек; детский сад у 10 % мальчиков; двор также у 10 % мальчиков. В контрольной группе семья является значимой средой в общении для мальчиков в 30 % случаев, для девочек - в 10 %; детский сад значимой средой в общении выявился у 30 % девочек; двор - для 10 % мальчиков и 20 % девочек.
В экспериментальной группе со сверстниками предпочитают общаться 10 % мальчиков и 40 % девочек; с женщинами - 10 % мальчиков и 20 % девочек; с мужчинами 10 % мальчиков и 10 % девочек. В контрольной группе предпочтение в общении с мальчиками и девочками отдают 10 % мальчиков и 20 % девочек; с женщинами - 20 % мальчиков и 10 % девочек; с мужчинами - 10 % мальчиков и 30 % девочек.
Таким образом, результаты социометрической пробы позволяют сделать выводы о том, что у девочек экспериментальной группы в большинстве случаев сформирована потребность общения с близкими людьми, в ограниченном кругу. У мальчиков и девочек
экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы потребность в общении не сформирована. Эмоциональное предпочтение в общении дети экспериментальной группы отдают своим родителям. С детьми в группе близкие, доверительные отношения отсутствуют. Взрослые являются для детей экспериментальной группы более значимым социальным окружением, чем сверстники. В экспериментальной группе для 80 % мальчиков и девочек значимой средой в общении является семья, в контрольной группе данный показатель составляет лишь 40 %. Для детей экспериментальной группы детский сад практически не является значимой средой в общении, так, лишь 10 % мальчиков выделяют значимость в общении с детьми. В контрольной группе данный показатель составляет 30 %.
Причиной выявленных проблем у детей в экспериментальной группе является нарушение зрения дошкольников, следствиями которого являются: отсутствие потребности во взаимодействии с окружающими; нарушение целенаправленной деятельности; отсутствие необходимых умений, навыков и форм общения; недостаточность информации о партнере по общению; нечеткие, малочисленные представления о средствах вербального и невербального взаимодействия и слабое владение навыками их воспроизведения; уход от общения и трудности в установлении контактов со взрослыми и сверстниками, в поддержании процесса коммуникативного взаимодействия; недостаток социального опыта, коммуникативных связей с окружающими; воздействие неблагоприятных социальных и психологических факторов на формирование особенностей личности ребенка, затрудняющих коммуникативное взаимодействие и общение детей с окружающими.
По методике «Оценка неблагополучия ребенка в группе» результаты исследования показали, что в экспериментальной группе часто играют в одиночестве 30 % детей, редко - 60 %, никогда не играют в одиночестве 10 % детей. В контрольной группе в одиночестве часто играют 20 % детей, иногда -10 %, редко - 20 % и никогда - 50 % детей. В экспериментальной группе выявлено 10 % случаев, когда дети иногда сидят в стороне и наблюдают за другими детьми, в 80 % случа-
ев дети этого не делают никогда. В контрольной группе часто со стороны наблюдают за другими детьми 20 % детей, редко - 40 % и никогда не сидят в стороне 40 % детей.
В экспериментальной группе попытки установить контакт с другими детьми иногда терпят неудачу в 20 % случаев, в 80 % случаев дети устанавливают контакт со сверстниками, что существенно превышает показатели контрольной группы. В контрольной группе попытки детей установить контакт с другими детьми иногда терпят неудачу в 10 % случаев, редко - в 80 % и никогда не терпят неудачу лишь в 10 % случаев.
В экспериментальной группе 10 % детей часто играют с одним и тем же партнером, иногда - 10 %, в 40 % случаев дети редко выбирают себе одного и того же партнера, и 40 % детей никогда не играют с постоянным партнером. В контрольной группе с одним и тем же партнером обычно играют 10 % детей, в 20 % случаев эта ситуация проявляется часто, 40 % детей иногда выбирают себе постоянного партнера по игре и редко с одним и тем же сверстником дети играют в 30 % случаев. В экспериментальной группе в 10 % случаев дети редко не отходят от педагога, избегая других детей, и 80 % детей не избегают своих сверстников, не находятся рядом с педагогом.
Так, по мнению педагогов, девочка Полина (экспериментальная группа), постоянно стремится к общению со взрослыми, особенно значимым для нее является телесный контакт: она обнимает взрослого, прижимается к нему, гладит. Важно отметить, что девочка не взаимодействует с детьми в группе, ее отношение к сверстникам, в большинстве случаев, носит равнодушный характер. На вопросы «С кем ты больше всего любишь играть? Кто тебе больше нравится?» девочка отвечает: «Никто не нравится, с ними не играю, потому что скучно». Подобное поведение ребенка наблюдалось на протяжении первичного этапа исследования.
В экспериментальной группе 20 % детей иногда вступают в конфликт с другими детьми, 20 % детей конфликтуют редко и 60 % детей не доводят общение до конфликта никогда. В контрольной группе 20 % детей часто вступают в конфликт с другими детьми, иногда конфликты происходят в 20 % случаев и 60 % детей редко находятся
в конфликтной ситуации. В экспериментальной группе в 20 % случаев дети иногда ссорятся и обижают других детей и 80 % детей никогда не обижают друг друга, что значительно превышает показатели контрольной группы. В данной группе ссоры происходят в 20 % случаев, иногда - в 30 % и редко - в 50 % случаев.
В экспериментальной группе 10 % детей плачут иногда, редко - 20 % и никогда не плачут 70 % детей. Дети экспериментальной группы в 10 % случаев часто жалуются педагогу, редко они это делают в 10 % случаев, никогда не жалуются 80 % детей. В контрольной группе часто жалуются воспитателю 20 % детей, иногда - 50 %, редко -20 % и лишь 10 % детей никогда не жалуются.
В 10 % случаев дети экспериментальной группы часто мешают другим детям, 10 % детей редко ломают постройки или прячут игрушки и 80 % детей никогда не мешают своим сверстникам. В контрольной группе 40 % детей иногда мешают другим детям играть, 40 % детей редко разбрасывают предметы для игр, прячут игрушки и в 20 % случаев дети не мешают своим сверстникам.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать следующие выводы: дети экспериментальной группы чаще играют в одиночестве, им сложнее установить контакт со сверстниками. Дети с нарушением зрения имеют более низкий уровень коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, недостаточно владеют вербальными и невербальными средствами общения. Данные свидетельствуют о недостаточной сформированности коммуникативных компетенций у детей экспериментальной группы.
Результаты анкетирования педагогов показали, что как в экспериментальной, так и в контрольной группах педагоги определяют стиль отношений в соответствии с положениями Концепции воспитания и обучения детей. Педагоги экспериментальной и контрольной групп для регулирования поведения детей используют такие высказывания, как «Мне не нравится твой поступок», «Посмотри на меня и послушай...», «Так поступают только не воспитанные (капризные, непослушные) дети», «Я рада, что у тебя получилось», «Давайте разберемся вместе» др. Педагоги обеих групп в общении с деть-
ми используют формулы вежливости, разговаривают спокойным тоном, используют умеренный темп речи. К детям обращаются по именам, часто признают свои ошибки в общении с воспитанниками, воздействуют на детей при помощи объяснений, просьб, убеждений. Характер отношения педагогов к детям в процессе общения находится на достаточно высоком уровне, они понимают необходимость формирования умений межличностного общения у детей; систематично и последовательно используют методы и приемы, способствующие формированию у детей коммуникативных компетенций; соблюдают этику общения с детьми.
У детей экспериментальной группы возможности самостоятельного овладения коммуникативными компетенциями ограничены. Недостатки в использовании средств невербального и вербального взаимодействия с окружающими людьми у слабовидящих детей, выявленные в результате проведенного исследования, указывают на необходимость формирования коммуникативных компетенций у старших дошкольников.
Разработана программа, в основу которой положены результаты исследований С. С. Бычковой, А. П. Вороновой, О. В. За-щиринской, З. И. Курцевой, Л. М. Шипицы-ной, Е. Г. Юдиной, Н. Яковлевой и др. Она направлена на формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и предполагает решение следующих задач:
- создание благоприятной атмосферы в группе;
- формирование потребности в общении;
- увеличение арсенала средств коммуникации за счет максимального их использования (речи, мимики, пантомимики, жестов);
- развитие у детей навыков коммуникативного взаимодействия;
- раскрытие внутреннего потенциала ребенка;
- формирование положительных черт характера;
- развитие и закрепление уверенного поведения;
- помощь ребенку в самосознании, в становлении адекватной самооценки.
- Работа с детьми строится с учетом следующих принципов:
- уважительного, доброжелательного от-
ношения к детям, к их потребностям;
- принятия каждого ребенка таким, какой он есть, признания его ценности, значимости, уникальности;
- недопустимости менторской позиции, упреков и порицания за неуспех;
- проведения занятий в игровой форме;
- положительной эмоциональной оценки любого малейшего достижения ребенка;
- развития у детей способности к самостоятельной оценке своей работы;
- создания у детей чувства безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.
В процессе работы с детьми важно использовать этюды, упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера), игры с правилами, сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, творческие игры, чтение художественных произведений, беседы, моделирование и анализ заданных ситуаций, свободное тематическое рисование.
Таким образом, только комплексный подход и проявление активности всех участников воспитательного процесса способствуют формированию коммуникативных компетенций у детей.
Библиографический список
1. Басалаева Н. В., Захарова Т. В. Ключевые компетенции как интегральный результат современного образования // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №5. - С. 183-185.
2. Басов Н. Ф. Социальное обеспечение, защита и поддержка инвалидов в советской и современной России // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2012. - Т. 18. - №4. - С. 143-149.
3. Бычкова С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2002. - 96 с.
4. Григорьева Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. -1998. - №5. - С. 76-87.
5. Дзоз В. А., Трифонов С. И., Чеснокова Г. С. Организация инклюзии в системе непрерывного образования //Сибирский педагогический журнал. - 2013. - №2. - С.233-238.
6. Панфилова М. А. Игротерапия общения:
Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. -М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000. - 160 с.
7. Ромм Т. А. Социальное воспитание - ресурс развития социальности в человеке // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2010. - Т. 16. - №2. - С. 11-15.
8. Самохвалова А. Г. Специфика коммуникативной активности ребенка как субъекта затрудненного общения // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - №1. - С. 227-232.
9. Смолонская А. Н. Проблемы коммуникативного взаимодействия детей младшего школь-
ного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2013. -Т. 19. - № 3. - С. 160-163.
10. Трофимова Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: дис. ... канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2000. - 397 с.
11. Юдина Е. Г., Степанова Г. Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2006. - 144 с.
