CC BY
160
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 159.923
А.Г. Самохвалова, Н.М. Иванова
Коммуникативные трудности дошкольников в гетерогенной социальной среде
Самохвалова Анна Геннадьевна - доктор психологических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и акмеологии личности Костромского государственного университета (Кострома, Россия)
Иванова Наталия Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и акмеологии личности Костромского государственного университета (Кострома, Россия)
В статье поднимается проблема развития ребенка в условиях гетерогенной социальной группы. Показано, что процесс общения дошкольников в гетерогенной среде содержит потенциальные риски возникновения и актуализации вариативных коммуникативных трудностей, которые связаны с негативными установками, непониманием, неприятием, неготовностью к сотрудничеству с партнерами, отличающимися по каким-либо характеристикам (национальность, состояние здоровья, семейные условия, стиль поведения и др.). Предлагается рассматривать гетерогенность не только как фактор риска, но и как ресурс для эффективной социализации детей, накопления социального капитала, формирования толерантности, социальной гибкости, мобильности, жизненных и коммуникативных компетенций. Представлены результаты эмпирического исследования, включающего две серии: первая серия (п = 1 20) предполагала выявление коммуникативных трудностей и типов затрудненного общения дошкольников в гетерогенной среде дошкольной образовательной организации; вторая серия (п = 86) была направлена на создание психолого-педагогических условий для развития толерантности как основы конструктивного взаимодействия детей в гетерогенной группе. Выявлены типы затрудненного общения дошкольников в гетерогенной социальной группе: гиперактивный, застенчивый, демонстративный; показано, что каждый из этих типов имеет специфические коммуникативные трудности, связанные с низким уровнем развития толерантности. Представлены результаты формирующего эксперимента, направленного на помощь дошкольникам в преодолении актуальных коммуникативных трудностей через развитие структурных компонентов толерантности; обоснованы психолого-педагогические условия этого процесса (обеспечение готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений к работе по воспитанию толерантности детей; включение дошкольников в творческую деятельность по созданию и трансформации развивающей предметно-пространственной среды, моделирующей социокультурное гетерогенное пространство).
Ключевые слова: дошкольник, коммуникативные трудности, гетерогенная социальная среда, толерантность, эмпатия, психолого-педагогическая помощь.
Communication Difficulties for Preschoolers in a Heterogeneous Social Environment Anna G. Samokhvalova, Doctor of Psychology, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogy and Developmental Psychology, Kostroma State University (Kostroma, Russia) Natalia M. Ivanova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Pedagogy and Developmental Psychology, Kostroma State University (Kostroma, Russia) This article explores the development of a child in a heterogeneous social group. The communication process for preschoolers in a heterogeneous social environment contains potential risks for the origin and materialization of various communication difficulties that are related to negative affirmations, incomprehension, rejection, unwillingness to collaborate with partners that possess different characteristics (nationality, health, family setting, behaviour etc. ). Heterogeneity is contemplated not only as a risk factor but also as a resource for children's socialization, development of toleration, social flexibility, mobility, and communication competencies. The findings of two series of studies are presented: The first series (n = 120) highlighted communication difficulties and types of communication difficulties for preschoolers in a heterogeneous social environment in kindergarten; the second series created psychological and pedagogical conditions for the development of toleration as a basis of constructive interaction for children in a heterogeneous group. The following types of communication difficulties for children in a heterogeneous group were identified: hyperactive, shy, and hysterical. It is shown that every type has specific communication difficulties associated with a low level of toleranca development. The results of an educational experiment are presented. The experiment was aimed at supporting preschoolers in overcoming actual communication difficulties through the development of structural components of toleration. The psychological and pedagogical conditions of this process are well justified (to ensure the readiness of educators to train preschoolers to be tolerant and to involve preschoolers in creative activities to design and transform the educational circumstances which create a socially heterogeneous environment). Keywords: preschooler, communication difficulties, heterogeneous social environment, toleration, empathy, psychological and pedagogical support.
Гетерогенная социальная группа как ресурс социализации ребенка
Дошкольная образовательная организация на сегодняшний день в России - это неоднородная социальная среда, гетерогенный коллектив детей и педагогов, объединяющий обучающихся с особыми образовательными возможностями и потребностями, имеющих различное состояние здоровья, специфическое культурное наследие и паттерны поведения в социуме. Это, несомненно, должно учитываться в реальной педагогической практике, в связи с чем образовательный процесс необходимо строить на принципах дифференцированного и индивидуального подходов. Задача дошкольной образовательной организации при этом заключается не только в обеспечении качественного образования и развития детей, но и в создании условий для личностного роста, самовыражения в гетерогенной группе, в развитии адаптационных механизмов ребенка, в актуализации его индивидуальных потенциа-
лов и оказании помощи детям в преодолении возникающих социальных и коммуникативных трудностей.
В трудах Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, А. В. Петровского гетерогенность связывается с проблемами социализации личности, соотношения биологического и социального в человеке, развития нормального и аномального ребенка. Общие теореотико-методологические аспекты организации учебной деятельности в гомогенных и гетерогенных группах нашли отражение в работах А. Г. Асмолова, Г. А. Бордовского, К. Ю. Грачева, Л. Н. Блиновой и др. Гетерогенные группы как объединения, состоящие из людей разного пола и возраста, имеющих разный уровень подготовки, а также разные установки и интересы, рассматриваются в работах Р. Вердербер, К. Вердербер (Вердербер Р., Вердербер К., 2003).
В исследованиях Н.М. Сажиной, Д.В. Гре-ховодовой представлена типология гетерогенных групп обучающихся в образовательной организации, включающая такие категории
детей, как одаренные, дети с низким уровнем социально-психологической адаптации, дети-мигранты (Сажина Н.М., Греховодова Д.В., 2016). Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» расширил возможности для развития детей с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов. В гетерогенные группы обучающихся входят и дети-сироты, и дети, находящиеся в социально опасной жизненной ситуации (Байкова Л.А., 2017).
Особую актуальность в наши дни приобретает проблема межнационального и межконфессионального взаимодействия, поскольку стремления различных этносов, культур и религий нередко разнонаправлены и создают когнитивный диссонанс и эмоциональный дискомфорт у субъекта в процессе общения. С.Л. Кандыбович полагает, что именно дошкольная организация должна транслировать положительный опыт межкультурного взаимодействия (Кандыбович С.Л., 2016).
В исследовании Л.А. Байковой показано, что особые образовательные потребности детей из гетерогенных групп в основном совпадают: а) все стремятся к самореализации через качественное образование; б) все нуждаются в творческой деятельности и широком социальном общении; в) треть детей из разных групп нуждаются в педагогической и психологической поддержке; психолого-педагогическом сопровождении с использованием гуманистических приемов педагогической помощи и поддержки (эмпатия, понимание; позитивное принятие, фасилитация, со-участие, со-мышление, сопереживание, сотрудничество и др.) (Байкова Л.А., 2016).
В контексте гуманистических идей образовательная организация должна стать идеальной моделью человеческих отношений, где нет вражды и ненависти, шовинизма и расизма, господствуют общечеловеческие ценности, благоприятный психологический климат и психологическая безопасность для каждого субъекта образовательного процесса (Байкова Л.А., 2014); площадкой, где актуализируются «социальные практики» и «социальные пробы» как варианты социализации воспитанников с особыми образовательными потребностями (Федорцева М.Б. и др., 2017; Татар-ко А.Н., Лебедева Н.М., 2009; Марцинковская Т.Д., Киселева Е.А., 2017). В современной дошкольной организации в процессе психолого-педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса вполне может накапливаться как связующий, так
и вспомогательный социальный капитал личности, формируя способность дошкольников к толерантному общению с представителями различных социальных групп.
Добиться всего этого невозможно без целенаправленного мониторинга психологического здоровья ребенка в гетерогенной среде и оказания оперативной адресной помощи дошкольникам в преодолении возникающих у них коммуникативных трудностей, связанных с восприятием межкультурных, социальных, индивидуальных различий в группе сверстников.
Коммуникативные трудности ребенка в гетерогенной социальной среде
Коммуникативные трудности - это различной силы и степени выраженности объективные или субъективно переживаемые препятствия коммуникации, нарушающие внутреннее равновесие субъекта(ов) общения; усложняющие межличностные отношения; требующие от партнеров внутренних усилий, направленных на их преодоление (Самохвалова А.Г., 2014).
Коммуникативные трудности, возникающие у детей, интегрируют субъективную составляющую (негативные эмоции, внутриличнос-тные конфликты, повышенную тревожность) и объективную (агрессивные формы поведения, неадекватность коммуникативных действий и др.), препятствующие диалогу, полноценному сотрудничеству.
Иными словами, сферы локализации затрудненного общения ребенка могут быть различны:
- Интрапсихическая («трудно мне») - в процессе решения коммуникативной задачи у ребенка возникают негативные внутренние переживания, нарушающие его спокойствие (неуверенность в себе, стыд, страх, злость, обида, чувство уязвленного самолюбия, внутренние противоречия, моральные дилеммы и др.), и желание преодолеть их. В данном случае наиболее явно проявляется субъективная составляющая затрудненного общения;
- Экстрапсихическая («трудно другим») -ребенок в процессе общения демонстрирует неконструктивные паттерны коммуникативного поведения (агрессивность, капризность, властность, инфантильность, зависимость, навязчивость и др.), однако сам не чувствует создавшейся проблемной ситуации; не осознает неадекватность собственных коммуникатив-
ных действий требованиям коммуникативной ситуации; не понимает, что его коммуникативные действия не одобряются партнером; не воспринимает ситуацию общения как трудную. В данном случае более отчетливо проявляется объективная составляющая затрудненного общения, ребенок становится «трудным» партнером для других;
- Интерпсихическая («трудно всем») -в процессе решения коммуникативной задачи ребенок, с одной стороны, сам испытывает определенные коммуникативные трудности, ощущает дискомфорт в процессе общения, недоволен складывающимися отношениями в процессе общения; с другой стороны, своим коммуникативным поведением затрудняет общение и для своих партнеров (Самохвалова А.Г., 2015).
Вариативные коммуникативные трудности (базовые, содержательные, инструментальные, рефлексивные), которые ребенок не способен самостоятельно и конструктивно преодолеть, препятствуют полноценному развитию, блокируют внутренние потенциалы, снижают социальную активность, нередко угрожают психологическому здоровью личности. Каждый ребенок должен чувствовать себя в дошкольной образовательной организации в безопасности, получать все необходимые именно для него условия обучения, развития, совершенствования своих способностей, иметь возможность свободно общаться, выражать свое мнение и проявлять толерантность к окружающим. Именно поэтому чрезвычайно необходимы, во-первых, своевременная диагностика возникающих у ребенка в процессе межличностного взаимодействия и общения в гетерогенной группе трудностей; во-вторых, создание комплекса психолого-педагогических условий для преодоления этих трудностей. Это и послужило целью исследования.
Организация эмпирического исследования
Эмпирическое исследование включало две серии.
Первая серия (п = 120) предполагала выявление типов затрудненного общения дошкольников в гетерогенной среде дошкольной образовательной организации. В исследовании приняли участие дети старших и подготовительных групп в возрасте 6-7 лет, 60 мальчиков и 60 девочек. Выборка по составу являлась гетерогенной, поскольку
включала детей различных национальностей (русских - 65%, представителей других национальностей (азербайджанцы, армяне, таджики, украинцы, белорусы, цыгане) - 45%), различного состояния здоровья (49,1% - условно здоровые дети, 31,7% - дети с ослабленным здоровьем; 19,2% - дети с ОВЗ); детей с низким уровнем социально-психологической адаптации (17,5%), одаренных дошкольников (25,8%), депривированных детей -опекаемых, из неблагополучных семей, воспитанников приемных семей (36,6%).
Вторая серия (п = 86, возраст 5,5-7 лет, 46 девочек, 40 мальчиков) была направлена на диагностику наиболее типичных (выявленных в первой серии) коммуникативных трудностей дошкольников и создание психолого-педагогических условий для развития толерантности детей в гетерогенной группе (признаки гетерогенности группы были фактически идентичны в процентном соотношении с выборкой первой исследовательской серии).
Исследование проводилось в Костроме и Костромской области. На проведение исследования было получено согласие родителей несовершеннолетних детей (кровных или приемных), администрации дошкольных образовательных организаций. Исследование проводилось с учетом принципов экологичности, анонимности и конфиденциальности.
Методы исследования
В первой серии проводился факторный анализ, в котором были задействованы 33 коммуникативных переменных, полученных с помощью методики экспертной оценки коммуникативного развития ребенка А.Г. Самохваловой; методики диагностики неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнер; проективной методики «Руки» Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, рисуночного теста «Дом - дерево - человек» в адаптации М.Г. Голубевой (Самохвалова, 2011).
Во второй исследовательской серии для диагностики уровня сформированности толерантности у детей старшего дошкольного возраста использовались наблюдение за игровой деятельностью детей, методика В.Г. Маралова, В.А. Ситарова «Диагностика типических особенностей взаимодействия детей дошкольного возраста» (Ситаров В.А., Маралов В.Г., 2000), методика Л.П. Стрелковой «Проявление эмпа-тии у детей старшего дошкольного возраста» (Эмоциональное развитие дошкольника, 1985),
беседа «Как ты относишься к детям, если они не такие, как ты» (говорят на другом языке, другого цвета кожи, в инвалидной коляске, плохо ходят, не слышат и др.?).
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью программного пакета SPSS V. 19.0 (факторный анализ, критерий Вилкоксона, корреляционный анализ Спирмена).
Результаты исследования и их обсуждение
В первой серии исследования методом главных компонент было извлечено 33 фактора. Для вращения были выбраны три фактора, чьи собственные значения не меньше 3. Преобразованная матрица факторных нагрузок включила группы взаимосвязанных переменных, которые описывают 74,8% общей дисперсии. Факторный анализ позволил выявить три типа затрудненного общения детей дошкольного возраста.
Тип 1
Дети данной группы легко и непринужденно идут на контакт, быстро включаются в ситуацию общения, не успев оценить и понять ее условия и эмоциональное состояние партнера. Испытывают трудности планирования, предвидения возможных вариантов развития событий, самоконтроля. Эти дети очень «живые», подвижные, проявляют гиперкоммуникативность, хаотичную активность в общении, им «до всего есть дело», они «любят быть в курсе всех событий», болтливы; всегда активно включаются в любые коммуникации, даже если этого и не требуется; проявляют инициативу даже в тех ситуациях, в которых некомпетентны; стараются помогать даже тем, кто их об этом не просит или вовсе не нуждается в помощи (т.е. проявляют навязчивость, надоедливость, зачастую раздражая этим своих партнеров). Они впечатлительны, эмоциональны, импульсивны, в общении их «захлестывают» эмоции, которые зачастую противоречивы, амбивалентны. Все это приводит к трудностям самоконтроля и коммуникативной неадекватности. Дети редко анализируют итоги общения, увлекаясь новыми коммуникациями.
Тип 2
Дети характеризуются низким уровнем контактности, общительности; замкнуты, пассивны, безынициативны, тревожны. Высокий
уровень эмпатии позволяет им понимать внутреннее состояние собеседника, однако готовность оказать им помощь блокируется внутренней скованностью и зажатостью, неверием в свои возможности. Чрезмерный самоконтроль ребенка и стремление детально анализировать итоги общения затрудняют самовыражение, стимулируют проявление конформизма. Преобладает интралокализация затрудненного общения, дети всегда признают и даже преувеличивают свои ошибки, нередко берут на себя «вину» других детей. Все это приводит к фиксации на негативном коммуникативном опыте, к защитному поведению, к выбору пассивных форм межличностного взаимодействия (подчиненность, зависимость, покорность, застенчивость, послушность).
Тип 3
Дети общительны, артистичны, их действия очень выразительны; они хорошо владеют различными коммуникативными средствами, бурные эмоции нередко воспринимаются как «наигранные». Зачастую богатство коммуникативных средств используется ребенком в манипулятивных целях, способствует достижению его «тайных» желаний, ориентировано на хитрость и обман партнеров. Дети демонстративны, стремятся к высокой социальной оценке, требуют к себе чрезмерного внимания, склонны к лидерству, любят повелевать, командовать другими, в общении со взрослыми и сверстниками проявляют директивность, капризность, а иногда и деспотизм. Дети не признают и не исправляют свои ошибки. Нередко фрустрация потребностей в повышенном внимании приводит к вспышкам агрессивности в процессе общения.
Основные характеристики типов затрудненного общения дошкольников отражены в таблице 1.
Несмотря на явные различия типов затрудненного общения, есть одна общая тенденция коммуникативного развития дошкольников -наличие трудностей общения, связанных с низким уровнем развития толерантности. Данное понятие неоднозначно трактуется в научном дискурсе: как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления индивидуальности» (Декларация..., 1995. С. 112); способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, умение не раздра-
Таблица 1. Типология затрудненного общения дошкольников
Тип затрудненного общения Коммуникативные качества Коммуникативные трудности Формы поведения
1. Гиперактивный («Ветреный») Контактность, отзывчивость, инициативность, низкий уровень толерантности Трудности эмпатии, неумение планировать общение и анализировать его итоги, трудности самоконтроля, коммуникативная неадекватность Импульсивное поведение, недисциплинированное поведение, гиперактивность
2. Застенчивый («Облачный») Эмпатия, завистливость, самоконтроль в общении, умение анализировать итоги общения и признавать ошибки Трудности в установлении контактов, неготовность оказывать и принимать помощь в общении Конформное поведение, пассивность, тревожность, застенчивость
3. Демонстративный («Солнечный») Богатство коммуникативных средств воздействия Эгоцентризм, враждебность, неумение исправлять ошибки общения Протестное поведение, директивность, демонстрати вность
жаться, не испытывать чувства унижения, обиды, превосходства в процессе взаимодействия (Ситаров В.А., Маралов В.Г., 2000. С. 64); как интегративное качество личности, формирующееся на основе познания многообразия мира, этнокультурной осведомленности и понимания ребенком общности разных культур, определяющее его желание и умения устанавливать социальные контакты с другими детьми и взрослыми, независимо от их пола, этнической принадлежности, физических особенностей, на основе терпимого, уважительного отношения и готовности к взаимодействию и сотрудничеству (Иванова Н.М., 2012. С. 12).
Результаты исследования показывают, что у детей дошкольного возраста недостаточно развиты основные показатели коммуникативного компонента толерантности (общительность, умение выстраивать отношения со сверстниками на основе понимания их чувств и желаний; миролюбие) и эмоционально-оценочного компонента толерантности (эмпатийность, доброжелательность, позитивное отношение к непохожим сверстникам, активно-гуманистическое отношение к инвалидам). Так, гиперактивный тип испытывает трудности эмпатии, нонтоле-рантность, гиперкоммуникативность и эготизм (стремле ние говорить о себе); застенчивый тип -недоброжелательность, настороженность, страх вступления в контакт, внешний конформизм, сопровождающийся обидами и завистью к более общительным и успешным сверстникам; демонстративный тип - эгоцентризм, враждебность, директивность, склонность к доминированию и протестам.
Несомненно, низкий уровень толерантности дошкольников является высоким фактором риска деструктивизации общения и нарушения межличностных отношений детей в гетерогенной социальной группе, препятствует самовыражению личности в коммуникативных ситуа-
циях и конструктивному развитию ребенка как субъекта общения.
В связи с полученными данными, во второй серии исследования проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на диагностику уровня толерантности, а также разработку и апробацию программы преодоления актуальных коммуникативных трудностей и развития толерантности старших дошкольников.
Констатирующий диагностический срез позволил распределить респондентов по четырем типам взаимодействия: общительно-дружелюбные дети (41 %); общительно-враждебные (16%); необщительно-дружелюбные (22%); необщительно-враждебные (21%). Общительно-враждебные и необщительно-дружелюбные - это дети, для которых характерны лишь отдельные проявления толерантности. Общительно-враждебные дети умеют устанавливать и поддерживать контакты с взрослыми и сверстниками; с удовольствием рассказывают о себе, проявляют активность в организации разных видов детской деятельности, но не проявляют интереса к делам и чувствам других; оказывают помощь другим в случае, если их заставляют это сделать. При этом дети стремятся к лидерству любыми средствами, разрешая конфликты преимущественно при помощи крика, ссоры; могут намеренно обидеть. Необщительно-дружелюбные дети способны оказать помощь сверстникам и взрослым по собственной инициативе, проявляют интерес и сочувствие к делам и переживаниям других, искренни и бескорыстны. Но при этом дети с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми, малоэмоциональны, не уверены в себе, не умеют вести диалоги, неохотно рассказывают о себе, робки и нерешительны, не умеют отстаивать свою точку зрения и, как правило, уступают в разных видах деятельности другим. Необщительно-враждебные дети
крайне редко вступают в контакт с окружающими, у них слабо развита эмоциональная сфера, они агрессивны, становятся инициаторами ссор и драк, не имея для этого никаких оснований; проявляют жестокость по отношению к сверстникам, младшим детям. Детей этой группы по особенностям проявления поведения, с нашей точки зрения, можно отнести к интолерантным.
Результаты исследования по методике «Проявление эмпатии у детей старшего дошкольного возраста» показали, что 60,5% (п = 52) детей не способны к эмпатии. Способность к сопереживанию и сочувствию проявили лишь 39,5% (п = 34) детей. Установлена прямая взаимосвязь необщительно-враждебного (р = 0,002) и общительно-враждебного (р = 0,03) типов взаимодействия с неразвитой эмпатией. Следовательно, дети, неспособные к сочувствию, сопереживанию и соучастию, проявляют враждебность, недоброжелательность, замкнутость или эгоизм в общении со сверстниками.
Полученные результаты показали необходимость создания и апробирования специализированной программы, направленной на преодоление коммуникативных трудностей дошкольников через развитие всех структурных компонентов толерантности.
Готовность педагогов детских садов к апробации программы формировалась в ходе проведения занятий в «Школе толерантности для взрослых», направленных на коррекцию педагогической позиции нонтолерантности через формирование толерантного отношения к дошкольникам различных категорий; на формирование навыков личностно-ориентированно-го взаимодействия и организации работы по воспитанию толерантности у дошкольников. Занятия проводились в форме лекций-диалогов, теоретических семинаров, дискуссий, семинаров-практикумов, психолого-педагогических тренингов, игрового проектирования, деловых и имитационных игр с широким использованием кейс-технологий, направленных на решение конкретных ситуаций взаимодействия в гетерогенной среде, и др.
Кроме того, педагоги должны были овладеть системным пониманием сущности искусства, его функций, значения для образования, технологиями работы с детьми средствами искусства, поскольку оно рассматривается нами как образовательный ресурс развития толерантности и коммуникативной компетентности личности. С этой целью использовались технологии совместного обучения взрослых, работа-
ющих с дошкольниками, на основе арт-педаго-гики - педагогического направления, в рамках которого осуществляется поиск, апробация и внедрение методов и технологий привлечения средств искусства для решения образовательных задач (Вершинина Н.А., Хащанская М.К., 2017). Чрезвычайно важным для развития детей с особыми образовательными потребностями является включение их родителей в совместный психолого-педагогический процесс через организацию партнерского взаимодействия с ними (Архипова Е.Ф., 2016); формирование инклюзивной компетентности родителей (Федорцева М.Б. и др., 2017).
Для успешной апробации программы участниками опытно-экспериментальной работы (совместно детьми, педагогами и родителями) в отдельном помещении была сконструирована специальная развивающая предметно-пространственная среда, позволяющая моделировать социокультурное гетерогенное пространство. Эта среда состояла из разнообразных элементов, необходимых для активизации и стимулирования процесса развития толерантности у детей дошкольного возраста и преодоления их актуальных коммуникативных трудностей через моделирование вариативных социальных ситуаций, через коммуникативные пробы ребенка в потенциально трудных контекстах сотрудничества с партнерами, отличающимися от них по различным основаниям (национальности, состоянию здоровья, возрасту, интересам и др.). Включение ребенка в противоречивую проблемную ситуацию, по мнению Н.Е. Вераксы, заставляет выделять отношения противоположности между ее сторонами и их преобразовывать (Веракса Н.Е., 2010. С. 51), что позволяет через анализ разнообразных ситуаций понимать мотивы поступков, характер эмоций разных людей, многовариантность их позиций по отношению к одним и тем же событиям.
Дошкольникам предлагалось выбирать и самостоятельно привносить различные элементы гетерогенной среды, которая включала: трансформирующийся объемно-пространственный интерьер (модульную мягкую мебель, легкие ширмы, портьеры, драпировки из ткани, универсальные стенды, разворачивающиеся легкие маты и др.); световые установки и технические средства (аудиовизуальные и мультимедийные источники); различные артефакты и декорации в виде конструктивных картин, наполняемых по мере необходимости различными элементами;
ростовых кукол (разных по национальности, полу, возрасту, характеру) и др.
Программа предполагала комплексное и вариативное использование педагогических средств воспитания толерантности, в числе которых, прежде всего, - искусство (художественная литература, живопись, музыка), а также совместная детско-взрослая деятельность (игра, театрализованная и проектная деятельность, коллективная изобразительная деятельность, общение, педагогические ситуации).
Формирование эмоционально-оценочного компонента толерантности предполагало развитие эмпатии, доброжелательности, позитивного и активно-гуманистического отношения к членам гетерогенной группы. С этой целью широко использовались средства художественной литературы: книги издательского проекта «Библиотека толерантности», прежде всего сборник «Мы вместе», включавший сказки М. Москвиной «Что случилось с крокодилом», Л. Мунро «История Фердинанда», Ш. Сильверстайна «Щедрое дерево» и др. Герои этих литературных произведений - люди (дети, взрослые) и животные, находящиеся в трудных жизненных ситуациях, когда их не понимают и не принимают окружающие. В ходе общения, драматизации и коллективного обсуждения дошкольники выделяли общечеловеческие этические ценности, учились проявлять и выражать сопереживание и сочувствие тем, кто в этом нуждается.
Для обогащения индивидуального опыта проявления детьми эмпатии и доброжелательности в ходе обсуждения литературных произведений нами использовались разнообразные методы и приемы, такие как: введение игровых ситуаций, моделирование и обсуждение проблемных ситуаций по сюжетам литературных произведений, игры и упражнения из цикла «Я и мои эмоции» и др.
Для того чтобы сформировать у детей гетерогенной группы умение ориентировать свои действия на окружающих, понимать их эмоциональное состояние, одновременно выражая свое собственное мнение и эмоции при помощи вербальных и невербальных средств, использовались произведения изобразительного и музыкального искусства. Для организации общения детям предлагались репродукции жанровых картин и портретов русских и зарубежных художников, отражавших радость и веселье, страх и горе, отчаяние и сочувствие («Дети Грэхэм»
У. Хогарта, «Дети в маскарадных костюмах» Б.М. Кустодиева, «Спящий Кловис» Гогена, и др.). При этом педагоги использовали различные методы. Так, введение в игровую ситуацию позволяло имитировать музейный зал с экспозицией нескольких картин или зал одной картины. Искусствоведческий рассказ педагога включал информацию о содержании и особенностях построения картины. Использование методов проблемного обучения (эвристическое задание, частично-поисковый метод, введение проблемной ситуации, сократический (воспитательный) диалог) обеспечивало самостоятельный поиск детьми наиболее оптимальных ответов на поставленные вопросы.
В ходе апробации программы использовались элементы методики М.В. Мацкевич «Встреча в пространстве картины»: через прием «вхождения в картину» детям предлагалось воссоздать предшествующие и последующие содержанию картины события: додумать, что было с персонажами до момента, изображенного на картине; спрогнозировать, что может произойти с героями картины в будущем, высказать свое отношение к происходящему (Мацкевич М. В., 2006).
С целью формирования эмоционально-оценочного компонента использовались также музыкальные произведения («Времена года» А. Вивальди, мелодии из оперы К.В. Глюка «Орфей и Эвридика», «Разлука» М.И. Глинки, «Лунный свет», пьесы из «Детского альбома» П.И. Чайковского, «Тревожная минута» С. Майкапара и др.), которые отражали различные эмоциональные состояния людей.
По завершению формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности эмпатии как основной составляющей эмоционально-оценочного компонента толерантности (сравнительные результаты представлены на рис. 1).
Выявленная положительная динамика развития эмпатии является статистически значимой (по критерию Вилкоксона Т= 143, р=0,003).
Формирование коммуникативного компонента толерантности предполагало развитие у детей общительности, миролюбия, умения выстраивать конструктивные отношения с членами гетерогенной группы; осуществлялось средствами педагогических ситуаций, серии развивающих упражнений, ролевых и психотехнических игр. В играх из серии «Общение без слов» совершенствовались умения детей общаться при помощи приемов невербаль-
ной коммуникации: естественных жестов, мимики, позы, походки и др. (игры «Походки», «Иностранец», «Жизнь в лесу» и др.). Игры серии «Общение» способствовали формированию у детей умения выслушивать партнеров, выражать свое мнение публично, сдерживать желание вмешиваться (игры «Комплимент», «Волшебная палочка», «Сказка по кругу», «Выдержанный человек» и др.). Участие в педагогических ситуациях помогало дошкольникам отрабатывать определенные способы толерантного поведения, обеспечивая своеобразный поведенческий тренинг («Извинись и помирись», «Помоги малышу», «Давай познакомимся» и др.).
Рис. 1. Динамика развития эмпатии дошкольников
Ролевые игры, направленные на формирование у детей дошкольного возраста толерантных навыков поведения, проводились следующим образом. Вначале педагог выяснял, в каких ситуациях или при каких обстоятельствах детям трудно сдержать себя и они проявляют агрессию. Далее отбиралась наименее проблемная для детей ситуация, обсуждались различные варианты поведения. Затем с помощью игрушек проигрывались последствия каждого выбранного детьми варианта. После этого проводилась ролевая игра, в которой другой ребенок или чаще педагог брал на себя роль противника-жертвы.
По результатам контрольного диагностического среза респонденты, как и в первом случае,
были распределены по четырем типам взаимодействия, однако соотношение групп изменилось: общительно-дружелюбные дети (83,7%); общительно-враждебные (7%); необщительно-дружелюбные (3,5%); необщительно-враждебные (5,8%) (рис. 2).
Произошли значимые сдвиги в формировании общительно-дружелюбного стиля взаимодействия (Т=103,7 при р = 0,004), снизилось количество необщительно-дружелюбных (Т=124 при р = 0,002) и общительно-враждебных детей (Т = 80,8 при р=0,03), что проявлялось в нивелировании замкнутости, застенчивости, агрессивности, недоброжелательности, эмоциональной холодности дошкольников в процессе общения.
Выводы
1. Любая группа современной дошкольной организации в России является гетерогенной. Образовательный процесс необходимо строить на основании индивидуального подхода и организации конструктивного взаимодействия детей различных социальных категорий, рассматривая гетерогенность как ресурс для эффективной социализации детей, накопления социального капитала, формирования толе-
Рис. 2. Динамика стилей межличностного взаимодействия дошкольников
рантности, социальной гибкости, мобильности, жизненных и коммуникативных компетенций.
2. Процесс общения дошкольников в гетерогенной социальной группе содержит потенциальные риски возникновения и актуализации вариативных коммуникативных трудностей, которые связаны с негативными установками, непониманием, неприятием, неготовностью к сотрудничеству с партнерами, отличающимися по каким-либо характеристикам.
3. В период дошкольного детства у детей могут формироваться три типа затрудненного общения: гиперактивный («ветреный»), застенчивый («облачный»), демонстративный («солнечный»), существенно различающихся по паттернам общения. Однако каждый из этих типов имеет специфические коммуникативные трудности, связанные с низким уровнем развития толерантности: гиперактивный тип - трудности эмпатии, взаимопонимания, сотрудничества; застенчивый тип - недоброжелательность, настороженность, страх вступления в контакт, конформизм; демонстративный тип - эгоцентризм, враждебность, директивность, склонность к доминированию.
4. Необходима организация адресной психолого-педагогической помощи дошкольникам в процессе преодоления их актуальных коммуникативных трудностей через развитие структурных компонентов толерантности. Для этого необходима реализация таких психолого-педа-гогическихусловий,какобеспечение готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений к работе по воспитанию толерантности детей; включение дошкольников в творческую деятельность по созданию и трансформации развивающей предметно-пространственной среды, моделирующей социокультурное гетерогенное пространство. Реализация данных условий позволяет не только преодолевать трудности общения детей, но и гармонизирует межличностные отношения в гетерогенной социальной группе, развивает субъектные качества (самостоятельность, ответственность, креативность, гибкость), способствует эффективной социализации и индивидуализации ребенка в мульти-культурном пространстве.
Финансирование
Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 17-06-00607а «Коммуникативные трудности ребенка в поликультурной социальной среде: факторы возникновения и способы преодоления». ■
литература
1. Архипова Е.Ф. Партнерское взаимодействие с родителями в ДОО // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2016. - №9. - С. 52-59.
2. Байкова ЛА. Особые образовательные потребности обучающихся и специальные компетенции педагогов, работающих в гетерогенной организации // Человеческий капитал. - 2016. - №3 (87). - С. 10-14.
3. Байкова Л.А. Социальное здоровье обучающихся в гетерогенной образовательной организации // IDE-Online Journal (International Dialogues on Education: Past and Present). - 2017. - Vol. 3. - №3.
4. Байкова ЛА. Теоретико-эмпирическое исследование дополнительных специальных компетенций педагога инклюзивного образования // Психолого-педагогический поиск. - 2014. - №4 (32). С. 116-129.
5. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник МГПУ. - 2010. - №2. - С. 46-54.
6. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. - СПб.: Питер, 2003.
7. Вершинина НА, Хащанская М.К. Арт-педагогика как основа совместного обучения взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №5. -С. 46-54.
8. Декларация принципов терпимости // Международные нормативные акты ЮНЕСКО, 1995.
9. Иванова Н.М. Воспитание толерантности у детей старшего дошкольного возраста: дис. ...канд. пед. наук. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012.
10. Кандыбович С.Л. Культурная идентичность и межкультурное взаимодействие в современном мегаполисе // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -
2016. - №7. - С. 4-7.
11. Марцинковская Т.Д., Киселева ЕА. Социализация в мультикультурном пространстве // Психологические исследования. -
2017. - №10(53). - С. 2.
12. Мацкевич М.В. Эстетическое развитие старших дошкольников в системе «художественный музей - детский сад»: дис. .канд. пед. наук. - М., 2006.
13. Сажина Н.М., Греховодова Д.В. Типология гетерогенных групп обучающихся в общеобразовательной организации // Историческая и социально-образователь-
ная мысль. - 2016. - Т. 8. - №5. - Ч. 3. -С.149-152.
14. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. - СПб.: Речь, 2011.
15. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014.
1Ь.Самохвалова А.Г. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения в онтогенезе общения: дис. ...д-ра психол. наук. - Кострома: КГУ и мм. Н.А,. Некрасова, 2015.
17. Ситаров ВА., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в об-
разовательном процессе. - М.: Академия, 2000.
18. Татарко А.Н., Лебедева Н.М. Социальный капитал: теория и психологические исследования. - М.: РУДН, 2009.
19. Федорцева М.Б., Литвинова ЮА., Кречетова Н.М., Фрезе Н.В. Инклюзивная образовательная среда как условие развития и социальной адаптации детей с ООП // Современное дошкольное образование. Тоория и практика. - 2017. - №3. - С. 18-23.
20. Эмоциональное развитие дошкольника О Под ред А.Д. Кошелевой. - /к!.: Просвещение, 1985.
Статья поступила в редакцию 13.08.2017 г.
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ
Сероя основана в 2011 году по инициативе профессора Н. Е. Вераксы с целью представить заинтересованному читателю сввременные исследования и подходы в области дошкольной психологии и педагогики. Авторами книг стали ученые и практики, иьи идеи широко известны не только в Соссии, но и за рубежом.
Общение дошкииьсикои
Пиихолигия
тудентам, ас
о5учс-шя дпикплышгп
Познавательное
, специалистам
и даикн1ыч]м дитснл
ю
шШШ г
_________ с
Дошкольная кедл гагчкэ
Н ПСИХОЛОГИЯ
Авторы серии - ведущие специалисты в области дошкольного образования: А. Н. Веракса, Н. Е. Веракса, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова.
Закажите книги прямо сейчас!
Тел.:(495)380-22-68 Е-таЛ: [email protected] www.msbook.ru
Специализированное педагогическое издательство
МОЗАИКА
СИНТЕЗ
МОСКВА
у^дииршии^ршпи пили»))
