CC BY
317
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
УДК 373.2 ; 373.3
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
sergiusav@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРЕДШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В статье анализируются особенности личностного развития в предшкольном и младшем школьном возрасте. Исследование особенностей личностного развития детей, описываемое в статье, показало, что большинство дошкольников нуждаются в своевременной психолого-педагогической поддержке, направленной на снижение уровня тревожности и устранение объектных страхов. В случае, невыполнения данного условия, личностные проблемы, испытываемые детьми предшкольного возраста, грозят усугублением в младшем школьном возрасте. Представляется важным проводить активную психолого-педагогическую работу, ориентированнную, прежде всего, на сферу формирования и развития конструктивных способов, как взаимодействия со сверстниками и педагогами, так и на развитие жизненных компетенций, необходимых в повседневной деятельности, воспитание чувства уверенности в себе и собственных силах, на повышение активности и самоценности детей предшкольного и младшего школьного возраста, на снятие эмоционального и физического напряжения.
Ключевые слова: жизненные компетенции, личностное развитие, онтогенез, конфликтность, замкнутость, неуверенность в себе, предшкольный и младший школьный возраст.
В дошкольном и младшем школьном возрасте по исследованиям Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, Б.В. Зейгарник, Г.М. Красневской, Е.А. Серебряковой о формировании уровня притязаний показано, что отсутствие успеха в деятельности, порождая объективное неблагополучие в коллективе, препятствует удовлетворению потребностей в полноценном общении со сверстниками. Возникающее препятствие (на пути к удовлетворению потребностей) способствует проявлению у детей с операциональными трудностями отрицательного эмоционального самочувствия в коллективе, сопровождаемого аффективными переживаниями, которое не только способствует формированию нежелательных качеств личности, но и тормозит дальнейшее овладение деятельностью.
Д.И. Фельдштейн считает, что целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им [5, с. 157-158].
Согласно Б.Г. Ананьеву, фазы жизненного пути датируются историческими событиями, сменой способов воспитания, изменениями в образе жизни и системе отношений, сумме ценностей и жизненной программе - целях и смысле жизни, которыми данная личность владеет. Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза,
причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути: преддошкольное, дошкольное и школьное детство. Данные ступени составляющие совокупность подготовительных фаз жизненного пути, формирования личности, стали определяющими характеристиками периодов роста в созревании индивида [1, с. 67].
Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию ребенка на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации-индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой. В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («Я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу - от рассмотрения себя среди других, стремления быть как другие, до утверждения себя среди других, самореализации [5, с. 158-159].
Исследование процесса особенностей личностного развития детей, показывают многосторонность и сложность данного аспекта, когда уже в дошкольном детстве закладываются основы индивидуального стиля социализации, который представляет собой комплекс индивидуальных способов вхождения ребенка в мир взрослых и сверстников.
И.П. Шкуратова, Е.А. Анненкова выделяют следующие группы личностных ресурсов: интерес к миру; системы навыков, умений и знаний; энергетический ресурс, включающий физическое и психическое здоровье, выносливость человека; свойства личности, направленные на противостояние разрушительным воздействиям (жизнестойкость, целеустремленность, оптимизм и т.п.) [6].
200
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
© Смолонская А.Н., 2015
Особенности личностного развития детей в предшкольном и младшем школьном возрасте
В ходе исследования особенностей личностного развития в период предшкольного и младшего школьного возраста, когда формируется социальная позиция, реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании было выявлено следующее.
Для определения особенностей развития и выявления сфер социализации, в которых у ребенка предшкольного возраста наблюдаются трудности, была использована методика «Наблюдение и оценка социального развития ребенка в группе детского сада» (Г.Б. Степанова) [7]. Результаты, полученные при проведении исследования по «Схеме наблюдений и оценки социального развития ребенка в группе детского сада» показали следующее.
Педагоги отметили, что у детей экспериментальной группы низкий уровень наблюдается по следующим показателям социального развития.
Действует сообща: 40% - организованная деятельность, 46% - совместная деятельность педагога с детьми и 46% - самостоятельная деятельность. Устанавливает дружеские отношения: 26% - организованная деятельность, 46% - совместная деятельность педагога с детьми и 53% -самостоятельная деятельность. Действует самостоятельно: 46% - организованная деятельность, 40% - совместная деятельность педагога с детьми и 53% - самостоятельная деятельность. Проявляет инициативу: 53% организованная деятельность, 46% - игровая совместно с педагогом и 53% самостоятельная деятельность. Признает правила: 26% - организованная деятельность, 40% - совместная деятельность педагога с детьми и 40% -самостоятельная деятельность. Подчиняет свои интересы интересам другого: 33% - организованная деятельность; 40% - совместная деятельность педагога с детьми и 46% - самостоятельная деятельность. Контролирует свое поведение: 26% -организованная деятельность; 40% - совместная деятельность педагога с детьми и 40% - самостоятельная деятельность. Таким образом, результаты
исследования показали, что социальное развитие детей предшкольного возраста экспериментальной группы преимущественно находится на низком уровне.
Для определения степени выраженности проявлений у детей поведенческих расстройств, оказывающих влияние на развитие навыков коммуникативного взаимодействия в процессе сюжетно-ролевой игры, была использована методика «Анализ проявлений у ребенка нарушений в общении». Результаты, полученные при проведении исследования по методике «Анализ проявлений у ребенка нарушений в общении», показали следующее. У детей экспериментальной группы замкнутость и тревожность никогда не наблюдаются у 35% детей, агрессивность - 30%, конфликтность - 25%, гиперактивность - 15%, неуверенность не проявляется лишь у 5% детей (табл. 1).
Гиперактивность иногда проявляется у 55% старших дошкольников экспериментальной группы, неуверенность - 40%, агрессивность и замкнутость - 35%, конфликтность - 30%, тревожность - 20%. Конфликтность часто проявляется у 35% детей экспериментальной группы, агрессивность, тревожность и неуверенность - 30%, замкнутость - 25%, гиперактивность - 20%.
Агрессивность и замкнутость проявляются почти всегда у 5% детей экспериментальной группы, конфликтность и гиперактивность - 10% детей, тревожность - 15%, неуверенность - 20%. Также неуверенность наблюдается непрерывно у 5% детей данной группы.
Среди детей экспериментальной группы не выявлены дошкольники, у которых какие-либо из выше перечисленных поведенческих расстройств наблюдаются непрерывно.
У детей контрольной группы агрессивность и конфликтность никогда не наблюдаются у 45% детей, гиперактивность не проявляются у 20% дошкольников, замкнутость и тревожность не выявлена у 40%, неуверенность - 5%.
Таблица 1
Показатели степени выраженности проявлений у детей поведенческих расстройств, оказывающих влияние на развитие навыков коммуникативного взаимодействия в процессе сюжетно-ролевой игры, %
Нарушение поведения Агрес- сивность Конфликт- ность Замкну- тость Г иперак-тивность Тревож- ность Неуверен- ность
Выражен- ность ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Никогда не наблюдается 30 45 25 45 35 40 15 20 35 40 5 5
Наблюдается иногда 35 30 30 30 35 10 55 60 20 20 40 50
Часто проявляется 30 15 35 20 25 20 20 15 30 30 30 25
Проявляется почти всегда 5 10 10 5 5 0 10 5 15 10 20 20
Наблюдается непрерывно 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
201
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
В контрольной группе у 20% детей данной группы часто проявляются замкнутость, неуверенность 25%, 20% - конфликтность, 15% - агрессивность и гиперактивность. У 20% детей почти всегда проявляется неуверенность.
Среди детей контрольной и экспериментальной групп не выявлены дети, у которых какие-либо из выше перечисленных поведенческих расстройств наблюдаются непрерывно.
Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о характере проявлений поведенческих расстройств (агрессивность, конфликтность, замкнутость, гиперактивность, тревожность, неуверенность) о высокой степени выраженности проявлений данных расстройств у детей старшего дошкольного возраста. Это свидетельствует о снижении уровня развития коммуникативных компетенций в экспериментальной группе, поскольку можно говорить о наличии обратной зависимости уровня коммуникативного взаимодействия и представленных поведенческих расстройств (высокая частота проявлений нарушений обуславливает снижение уровня развития коммуникативного взаимодействия).
Для выявления уровня тревожности нами использовался тест ТДА [3], данные, представленные в таблице, показывают, что у учащихся, выявлен преимущественно высокий уровень тревожности.
Высокая тревожность у младших школьников экспериментальной группы обусловлена их недостаточной эмоциональной приспособленностью, адаптированностью к жизненным ситуациям.
Отметим, что в процентном отношении показатели высокой тревожности у мальчиков и девочек практически совпадают, соответственно 86% и 83% (табл. 2).
Качественный анализ тех жизненных ситуаций, с которыми связаны проявления высокой тревожности у обследованных детей показал, что это, прежде всего: игры с детьми, которые старше или младше по возрасту; ситуации, в которых взрослый человек играет с малышом, а старший ребенок остается в одиночестве; угроза со стороны сверстника, и необходимость спасаться бегством.
Следует отметить, что по поводу вышеназванных жизненных ситуаций высокую тревожность испытывает больший процент мальчиков (79%), чем девочек (64%).
В то же время, тревожность, порождаемая необходимостью вступать во взаимоотношения, контакты со взрослыми, несколько чаще выражена у девочек (71%), чем у мальчиков (63%).
Примерами ситуаций, вызывающих высокую тревожность, являются следующие: мать везет коляску с младенцем, а ребенок идет рядом; сверстник отбирает игрушку у ребенка; двое сверстников убегают от ребенка, оставляя его одного.
У 31% обследованных учащихся экспериментальной группы выявлен средний индекс тревожности. Из них 14% мальчиков и 17% девочек характеризуются тревожностью, которая проявляется в неопределенной ситуации, когда ребенок не показывает своего волнения, но его душевное состояние при этом напряжено.
В ходе диагностического исследования по тесту «Шкала явной тревожности CMAS» (Дж. Тейлор) [4], получены следующие результаты. Из полученных данных можно сделать вывод, о том, что учащиеся экспериментальной группы имеют более высокий уровень тревожности (табл. 3).
Из полученных данных можно сделать вывод, о том, что учащиеся с экспериментальной и кон-
Таблица 2
Показатели тревожности у младших школьников экспериментальной и контрольной группы
(по тесту ТДА)
Ситуации, вызывающие тревогу ЭГ, (%) КГ, (%)
Мальчики Девочки Мальчики Девочки
Жизненные ситуации 79 64 75 62
Взаимоотношения с взрослыми и детьми 63 71 58 66
Уровень тревожности
Высокая тревожность 86 83 83 79
Средняя тревожность 14 17 17 21
Низкая тревожность - - - -
Результаты методики «Шкала явной тревожности CMAS», %
Таблица 3
Показатели тревожности ЭГ КГ
Очень высокий показатель тревожности 5 -
Высокий показатель тревожности 60 55
Средний с тенденцией к высокому показатель тревожности 30 25
Средний с тенденцией к низкому показатель тревожности 5 15
Низкий уровень тревожности - 5
202
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21
Особенности личностного развития детей в предшкольном и младшем школьном возрасте
трольной групп имеют высокий уровень тревожности. У 55% младших школьников контрольной группы выявлен высокий уровень тревожности, 5% испытуемых - низкий; тогда как 60% испытуемых с экспериментальной группы имеют высокий и 5% очень высокий уровень тревожности, и 0% - низкий.
Для выявления школьной тревожности у младших школьников контрольной и экспериментальной групп была использована методика «Тест школьной тревожности Филлипса».
Большинство младших школьников (50%) экспериментальной группы имеют средний уровень школьной тревожности, 40% повышенный и 10% высокий уровень школьной тревожности.
Среди учеников экспериментальной группы не выявлены испытуемые с низким уровнем школьной тревожности. Результаты данной методики показывают, что как по методике выявления явной тревожности, уровень школьной тревожности выше у учащихся экспериментальной группы.
Результаты методики «Метод неоконченных предложений» (Р.В. Овчарова) [3] показали, что все учащиеся экспериментальной группы с повышенной и высокой школьной тревожностью испытывают страх получения плохих оценок (100% испытуемых). 50% испытуемых боятся ситуации проверки знаний в форме контрольных работ, а 10% - в форме ответа у доски. Тест подтвердил и то, что значительное количество учащихся (50%) испытывают страх при общении с учителем.
Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что для учащихся с экспериментальной группы характерен более высокий уровень как личностной, так и школьной тревожности. Можно констатировать, что повышенный и высокий уровень школьной тревожности младших школьников экспериментальной группы обусловлен негативным переживанием ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей (страх самовыражения); ситуаций поверки (особенно публичной) знаний; тревогой по поводу оценок; негативным эмоциональным фоном в отношениях с учителями; нарушением в системе взаимодействия «ребенок-ребенок».
Таким образом, результаты исследования особенностей личностного развития детей показали, что дошкольники и младшие школьники экспериментальных групп, нуждаются в своевременной психолого-педагогической поддержке, направленной на снижение уровня тревожности и устранение объектных страхов. Кроме того, работа должна быть направлена и на развитие конструктивных способов взаимодействия со сверстниками и педагогами, на развитие жизненных компетенций, формирование уверенности в собственных силах, на повышение активности и самоценности ребенка, на снятие эмоционального и физического напряжения. Психолого-педагогическая поддержка должна также включать обучение ребенка умению управлять собой в наиболее волнующих его ситуациях. Речь идет не только о коррекции страхов и тревожности, но и о расширении активно используемого коммуникативного инструментария детьми экспериментальных групп.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - Т 1. - М.: Педагогика, 2000. - 232 с.
2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2011. - 701 с.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.
4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
5. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 304 с.
6. Шкуратова И.П., Анненкова Е.А. Личност-
ные ресурсы как фактор совладания с кризисными ситуациями // Психология кризиса и кризисных состояний: междисциплинарный ежегодник. -
2007. - № 4. - С. 17-23.
7. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. - М.: Просвещение, 2006. - 144 с.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 2
203
